O que é mais importante para se apreender a tocar um instrumento musical: aptidão ou motivação ?

O texto abaixo me foi encomendado pela Revista Clarineta e publicado em seu número 4, de janeiro de 2018. Quando aceitei o convite gentilmente formulado por Joel Barbosa (UFBA) e Vinícius de Souza Fraga (UFMT), tudo o que pedi foi permissão para transcreve-lo em meu blog após sua publicação original.

Parabéns ao staff da revista ! Ótimos textos e excelente acabamento.

* * *

Professores de instrumentos musicais em escolas, tanto de nível médio como superior, se deparam frequentemente com a tarefa de selecionar candidatos às suas classes.  Na maioria das vezes em escolas públicas, o número de candidatos supera o de vagas oferecidas. O problema não é tão acentuado no ensino privado, institucional ou individual, já que, nestes casos, os valores a serem pagos pela instrução costumam restringir a demanda.

Então, a discussão abaixo se refere, principal ou exclusivamente, aos ritos de acesso ao ensino público de execução de instrumentos musicais. Antes, porém, de a ela proceder, cabe uma observação sobre o fato de eu haver desistido, há muitos anos, de ministrar aulas particulares de clarineta. A razão é bem simples: professores particulares, autônomos ou em instituições de ensino, geralmente não se encontram em posição de poder selecionar alunos com os quais queiram trabalhar – já que, na medida em que um preço é estipulado pelas aulas a serem ministradas, fica o instrutor refém de quem quer que possa e se disponha a investir o valor cobrado pela instrução.

O acesso praticamente universal a este tipo de ensino, i.e., mediante o pagamento de mensalidades ou honorários por aulas recebidas, pode parecer, de início, mais democrático. Apenas, no entanto, até considerarmos o alto índice de evasão ou frustração persistente quando da abolição da exigência de condições iniciais, das quais trataremos adiante.

Antes, porém, de examinarmos estas condições, necessariamente polêmicas, devemos ressalvar que nosso foco é exclusivamente o aprendizado da execução de instrumentos musicais para alta performance, usualmente (mas não necessariamente) associada à música orquestral e de câmera – as quais, para a aquisição de alguma proficiência, exigem anos de dedicação concentrada, com várias horas de prática diária. Tais pré-requisitos exigem, por si só, um perfil bem específico de qualquer aspirante.

Dito isto, reafirmamos a convicção de que a educação musical básica, também conhecida como musicalização, deve ser franqueada a todo aluno matriculado em redes escolares, independentemente de motivação ou aptidão prévias. Feita esta distinção entre o ensino musical básico, que deve ser disponível a todo cidadão, e o especializado, voltado ao músico profissional, devemos também distinguir quais os instrumentos mais adequados a uma e a outra. Pois não há qualquer propósito em submeter precocemente alunos em processo de musicalização às complexidades de execução dos instrumentos que fazem parte de uma orquestra sinfônica. Para tanto, teclados, violões e flautas doces oferecem uma oportunidade de aprendizado muito mais intuitiva e amigável a iniciantes – os quais, uma vez tendo optado por se aprofundar na arte da execução musical, poderão mais adiante, já musicalizados, escolher instrumentos de manejo mais complexo. Além disto, ensinar música e a tocar um instrumento complexo ao mesmo tempo é um tremendo convite à perda de foco numa coisa ou noutra, quando não nas duas.

Por vezes, professores e instituições de ensino privados, mesmo percebendo que alguns alunos não chegarão a adquirir a necessária proficiência como instrumentistas, insistem em ministrar aulas aos mesmos. Fazem isto na melhor das intenções, amparados pela justificativa de um acesso universal e democrático à instrução. Só que, nestes casos, acabam por levar tais alunos, na melhor das hipóteses, à perda de tempo e, na pior, a frustrações de tratamento mais complexo. Nestes casos, ainda que o pretexto – a saber, o de dar oportunidade a todos – seja dos mais altruístas, a razão oculta – que muitas vezes é a de maximizar o número de alunos e, com isto, os ganhos – pode não ser tanto. O que temos, então, é que uma iniciativa que era para ser mais democrática acaba se tornando, no máximo, demagógica.

Já professores e instituições públicos que oferecem ensino gratuito – cujo tempo de atenção docente, portanto, não está à venda – se encontram na posição privilegiada de poder favorecer aqueles aspirantes que, independentemente de condição econômica, apresentem o melhor elenco de condições iniciais. É do peso relativo de duas variáveis deste complexo – a saber, a motivação e a aptidão prévia – que trataremos no restante deste texto.

* * *

Da aptidão prévia

Candidatos aspirantes ao curso de extensão em clarineta na UFRGS não são submetidos a quaisquer testes de aptidão prévia. Como únicas condições iniciais, devem possuir um instrumento viável (i.e., afinado, equilibrado e cuja ergonomia não dificulte, ao invés de ajudar, o processo de aprendizagem de quem o manuseie) e ter algum domínio sobre a leitura musical.

Tal protocolo de acesso está longe de ser o mais comum, já que cursos de música com demanda de vagas maior do que a oferta costumam condicionar a aceitação de novos alunos à demonstração de alguma habilidade previamente adquirida por cada candidato na execução do instrumento de sua escolha. Para tanto, realizam testes seletivos cujo repertório pode incluir estudos técnicos, obras pré-determinadas e de livre escolha, solfejo e leitura à primeira vista ao instrumento.

Além disto, se é que existe algo como uma aptidão ao aprendizado da execução de um instrumento musical, esta não pode ser avaliada por meio de um teste realizado num único instante mas, tão somente, em duas ou mais ocasiões consecutivas nas quais o professor fornece, inicialmente, a cada candidato um conjunto de orientações e, posteriormente,  verifica o progresso do aluno após dias de prática sob as mesmas. Ora, é claro que a realização de processos seletivos sob tais premissas se situa bem longe das possibilidades e da prática comum no ensino institucional. Então, não tendo como acessar e avaliar aptidões desta maneira e também no intuito de não desfavorecer aspirantes com grande potencial mas pouca habilidade já adquirida, abandonei totalmente a realização de testes seletivos.

Influenciado por práticas institucionais, também condicionei, num passado remoto, o ingresso de novos alunos de extensão a demonstrações de aptidão prévia. Só que, com o passar do tempo, fui verificando que tais demonstrações podem, muitas vezes, não ter qualquer correlação com o potencial de cada aluno para a aquisição de proficiência na execução do instrumento. Isto por que muitos dos que demonstravam, ao ingressar no curso, a melhor aptidão prévia – adquirida, por vezes, por razões alheias a sua vontade – vinham mais tarde, ao tomar contato a alta exigência do universo da execução musical, a abandonar os estudos. Ao mesmo tempo, vários alunos que chegaram ao curso com uma proficiência bem mais modesta ou mesmo “começando do zero” progrediram muito mais do que o restante dos colegas.

* * *

Da motivação

Todo candidato a frequentar o curso de extensão em clarineta da UFRGS – para o qual, repito, não é submetido a nenhum processo seletivo formal – é por mim advertido de que meus esforços iniciais serão no sentido de, por meio do esclarecimento honesto e precoce sobre as complexidades envolvidas na execução artística do instrumento, lhes fazer desistir de investir tempo, concentração e energia em algo tão exigente caso não estejam plenamente conscientes das implicações da opção para suas vidas futuras. Depois de algumas semanas, os que desistem agradecem e os remanescentes costumam ser bem mais focados e dedicados do que a maioria dos que frequentam classes demagógicas mais populosas.

Em substituição aos testes seletivos, passei a submeter todos os candidatos a uma entrevista informal  na qual falo bastante do que entendo serem os principais pré-requisitos para um bom progresso na aprendizagem da execução da clarineta e, principalmente, procuro sondar a motivação de cada um para ter decidido dedicar tanto tempo de sua vida ao instrumento. Com isto, os apenas curiosos se assustam, agradecem e se retiram.

Aos que ficam, pergunto quais são suas fantasias de palco. Normalmente, ninguém assume ou sequer entende o que estou a perguntar. Explico: quero saber em que contextos se imaginam tocando clarineta daqui a 5 ou 10 anos. É aí que ouço de tudo, desde tocar em bandas e orquestras sinfônicas até em conjuntos de música popular (curiosamente, poucos se imaginam tocando música de câmera). É quando declaro que todos estes não terão problemas em enfrentar a árdua dedicação necessária por estarem suficiente e saudavelmente motivados.

A parte problemática do grupo é a dos que pretendem apreender a tocar clarineta como uma atividade solitária, a ser exercida longe de outros ouvintes e tão somente em busca de prazer pessoal. A estes, afirmo categoricamente que tocar apenas para si próprios não constitui motivação suficiente para se encarar a dedicação e concentração necessárias por anos a fio até a obtenção de uma execução minimamente prazerosa para si, que dirá para os outros. Também explico a diferença entre instrumentos musicais profissionais e pedagógicos – distinção óbvia para músicos mas nem sempre clara para leigos – e sugiro, na maioria das vezes, aos “músicos solitários”, a aquisição e o aprendizado de um teclado eletrônico ou outro brinquedo musical.

Por que considero a fantasia de palco, qualquer que seja, tão importante ? Ora, por que ainda acho (ao contrário de muitos compositores acadêmicos desde o célebre manifesto de Milton Babbitt “Who cares if you listen ?”, de1958) que a componente comunicativa seja uma parte inalienável da música. Ou, noutras palavras, que toda música depende, para sua legitimação, de sua capacidade de estabelecer uma ligação cognitiva e emocional entre ouvintes e executantes. Então, o desejo de tocar em público para, de algum modo, encantar os outros é essencial para que qualquer um tenha a motivação sustentável necessária durante o longo e exigente caminho da aquisição de competências musicais.

Com o tempo, passei a chamar, para choque daqueles mais favoráveis a uma educação demagogicamente inclusiva, a prática acima descrita de pedagogia da desistência precoce.

The Slow Professor – Challenging the Culture of Speed in the Academy, de Maggie Berg e Barbara K. Seeber

The Slow Professor 1

The Slow Professor – Challenging the Culture of Speed in the Adademy, de Maggie Berg e Barbara K. Seeber (University of Toronto Press, 2016), é um daqueles livros impossíveis de serem lidos a não ser quando já temos em mente resenhá-los. O título atua como um imã sobre quem quer que já tenha experimentado algum tipo de desconforto ou insatisfação com quaisquer aspectos da vida acadêmica de algum modo associados à cultura da velocidade a que aludem.

Não é difícil para qualquer professor e/ou pesquisador experimentado se identificar com tal cultura. Até por isto, optamos por, em vez definir no que consiste esta cultura, deixar ao leitor que intua seu sentido por meio de situações, relatadas no livro e transcritas alguns parágrafos abaixo, que ilustram exemplarmente sua atual banalização em ambientes acadêmicos.

O título, apelativo, me fisgou de pronto. Tanto que, mal soube da existência do livro através de uma postagem de Éder Silveira no facebook, tratei logo de lhe adquirir e ler, sublinhando e anotando furiosamente, despudoradamente anunciando esta resenha muito antes de ter iniciado a leitura. Por que tanta certeza sobre meu entusiasmo acerca do que sequer havia lido ? Ora, por que, no instante em que li o irresistível título, tive a plena convicção de que encontrara, finalmente, minha turma.

As ideias de slow teaching e slow research, desdobramentos no campo acadêmico de princípios observados por adeptos ao movimento conhecido por Slow Food, são solenemente explicitadas, logo no prefácio da obra, por meio de um partisaníssimo The Slow Professor Manifesto. Para se referir à cultura de velocidade acadêmica a que aludem no título, as autoras recorrem a dois conceitos fundamentais, intraduzíveis, a saber, o de

corporatization (corporatização ?) da academia e o de

collegiality (colegialidade ?).

Em sua argumentação, observam que, no âmbito acadêmico e numa linha de tempo recente, um crescimento do primeiro parâmetro correspondeu a um declínio do segundo.

* * *

Para leitores mais velozes, poderia encerrar a resenha por aqui. Vale a pena, no entanto, esmiuçar um pouco o pequeno volume, de menos de cem páginas. Pois, para estimularem a leitura do livro, suas autoras acordaram desde cedo manter o texto sucinto.

Os nomes dos capítulos de The Slow Professor dão uma ótima ideia de seu conteúdo. São eles “Gestão Temporal e Falta de Tempo”, “Pedagogia e Prazer”, “Pesquisa e Compreensão” e “Colegialidade e Comunidade”. Alguns deles foram escritos individualmente por uma das autoras. Outros, bem como a introdução e a conclusão, são frutos de um processo de escrita colaborativa entre as duas. Há, em todo o livro, fartas referências à colaboração híbrida que lhe deu origem.

Numa primeira leitura (pois se trata, sem dúvida, de uma obra de referência), The Slow Professor pode parecer uma imensa revisão bibliográfica. Pois tudo o que já foi dito sobre o assunto está lá. Cabe aqui, no entanto, um parêntesis. Sempre reputei revisões bibliográficas como as partes mais enfadonhas dos (poucos) documentos acadêmicos que li. Mas aqui não ! Não sei se pelo critério de corte, pela qualidade das citações e menções ou por ambos, The Slow Professor é, de longe, a melhor revisão bibliográfica que conheço. Pretendo voltar a ela muitas vezes em busca de inspiração e orientação para leituras a empreender.

Para equilibrar a aridez enciclopédica e burocrática inerente às revisões bibliográficas, as autoras pontuam o texto, aqui e ali, com relatos, por vezes anedóticos, que bem ilustram o absurdo a que não raro chegamos. Como os seguintes.

Tendo perguntado a uma aluna se lera a uma bibliografia exigida, uma das autoras obteve como resposta: “ – Parte dela. “

Tratando da fragmentação exacerbada do tempo acadêmico, da descontinuidade do ritmo produtivo e criativo – e de como ambos estes fenômenos podem interagir perniciosamente, falam de relatórios exageradamente detalhados, como os já exigidos por muitos órgãos de fomento, que, numa situação extrema, poderiam conter relatos como “ às 9:00, escrevi uma frase; às 9:30, a deletei… ”.

Mencionam uma colega docente que, tendo recém publicado DOIS livros, se preocupava com o fato de que, no ano vindouro, teria a agregar a seu currículo APENAS participações em congressos.

Outros trechos que sublinhei, transcritos abaixo, dão perfeitamente conta, se considerados em seu conjunto, de caracterizar o que seria a cultura de velocidade na academia.

” … a persistente percepção de professores como uma classe “folgada”, dada ao prazer, produziu uma cultura de culpa e sobrecarga de trabalho. “

” Flexibilidade de horário pode se traduzir em trabalhar o tempo todo, particularmente por que o trabalho acadêmico, por sua própria natureza, jamais se dá por concluído. Nossas respostas aos trabalhos dos alunos sempre podem ser mais detalhadas; nossa leitura de literatura especializada sempre pode ser mais atual; nossos livros sempre podem ser mais exaustivos. “

” … explica a um estudante de pós-graduação que reclama que seu supervisor nunca está disponível que provavelmente lhe falta tempo; que ele provavelmente está demasiado ocupado atendendo a reuniões, preparando orçamentos, gerenciando e avaliando pessoal e fazendo todas essas coisas que professores fazem hoje ao invés de pensar. “

” A falácia da accountability (outro termo intraduzível), definida como a crença de que o processo de relatar uma atividade na forma apropriada de algum modo garante que algo de real valor foi adequadamente feito. “

” … a corporatização levou à padronização do aprendizado e a um senso de urgência […] “ ou, como diz um dos autores citados, ” à passagem da ignorância ao esclarecimento em um espaço determinado de tempo (um que seja o mais curto e padronizado possível). ” “

” a danosa concepção, no atual ethos acadêmico, de excelência como um estado de ‘ não ficar parado ‘. “

” Dividir nosso tempo em intervalos cada vez menores e mais precisos não é uma solução a longo prazo. “

” […] o número de páginas que lemos em uma hora varia amplamente, dependendo do que se está lendo e com que propósito. “

” […] pesquisa (a criação de conhecimento) e aprendizado (a criação de conhecimento dentro de alguém) precisa ser medida de um modo totalmente diferente do modo como medimos o trabalho industrial […] o que precisamos é de thinkology em vez de technology. “

” O prazer é, como o movimento Slow Food deixou claro, inimigo do mundo corporativo. “

” Ensino e aprendizado são cada vez mais vistos como aspectos meramente colaterais da descoberta e da pesquisa aplicada. “

” Ser ético pode verdadeiramente significar ser, por vezes, ineficiente. “

” Pensar pertence mais a uma economia de desperdício do que, propriamente, a uma economia restrita de cálculo […] “

” Horácio recomenda que se espere nove anos entre escrever e publicar. ” (!)

” Alunos de pós-graduação, dada a escassez de financiamento e falta de perspectivas de trabalho futuro, são particularmente vulneráveis à cultura da velocidade […] “, passando a sofrer de um mal que um dos autores citados define, apropriada e divertidamente, como publicatio praecox.

A prevalência atual, em ambientes acadêmicos, de uma publish or perish culture também é mencionada.

A certa altura, citam um texto no qual alguém chega mesmo a sugerir que alunos de pós-graduação assumam parte das tarefas do trabalho docente no que tange, por exemplo, ao peer review de artigos (!). Sabemos a utilização de alunos como força-tarefa para desonerar docentes de suas atribuições está longe de ser uma ideia remota.

E assim, por meio de exemplos frequentes no dia a dia de qualquer professor, tecem um claro panorama daquilo em que consiste a cultura de velocidade na academia – tida como decorrente, acima de tudo, de um posicionamento cada vez mais empresarial das instituições de ensino superior, o qual se traduz, no cotidiano acadêmico, na crescente pressão por resultados regulares e a curto prazo.

O estudo não se limita, no entanto, a apontar, em tom de denúncia, a condição doente em que a universidade se encontra. Em uma de suas partes, as autoras adotam um caráter mais prescritivo, declaradamente de auto-ajuda, sob a forma de comportamentos a serem adotados por quem quer que queira combater ativamente a cultura de velocidade que se enraizou tão profundamente no mundo acadêmico. Só que, a pretexto de não oferecer um spoiler (pois quero que leiam o livro !), não vou me referir à receita nesta resenha.

* * *

Gostei muito de achar, entre os autores citados, pensadores recentes da cena digital como Sherry Turkle (Alone Together, 2011) e o guru dos netskeptics Nicholas Carr (The Shallows: what the internet is doing to our brains, 2010). Exatamente por isto, estranhei não encontrar, no excelente “inventário de campo” produzido por Berg & Seeber, um texto que considero fundamental à cultura colaborativa, a saber, Where good ideas come from, de Steven Johnson (2010).

Mas isto é o de menos. Com ou sem menção à hipótese de Johnson, The Slow Professor é um livro que não pode faltar à cabeceira de qualquer professor e/ou pesquisador universitário que leve seu métier minimamente à sério. Quem se anima a traduzir ?

Berg & Seeber 1
Maggie Berg e Barbara K. Seeber

Por que adotei uma atitude benevolente em relação a videogames

call of duty 1

Primeiro tentei proibir, depois dificultar e, por fim, apenas argumentar com meu filho menor sobre a enorme desvantagem de se perder tempo com videogames online.

Me considero bem progressista quanto ao uso de recursos virtuais na educação dos pequenos. Só que, por vezes, me parece que, ao nível institucional, ainda não sabemos ensiná-los a usar as prodigiosas ferramentas que, ao contrário do que tínhamos, tem hoje ao seu dispor.

Fico, por vezes, pasmo com o fato de ainda estudarem predominantemente com cadernos e livros-texto, raramente recorrendo a publicações virtuais. Até ouvi que há professores que ensinam a desconfiar da wikipedia, onde “qualquer um pode escrever”. Tudo bem. Só que, para permanecer publicado depois de escrutinado por uma comunidade de especialistas, já não é tão fácil. Exemplifiquei que eu, em minha modesta experiência, mesmo consultando frequentemente a imensa enciclopédia colaborativa sobre praticamente tudo sobre o que escrevo, jamais me deparei com qualquer caso em que a informação ali contida

(ao menos a que buscava – pois não se pode, é claro, procurar nela qualquer coisa além de dados e fatos sobre os quais haja amplo consenso; já opiniões, polêmicas por natureza, habitam melhor outros recantos da web)

pudesse ser considerada, de algum modo, refutável. Ou seja: a credibilidade da wikipedia deve ser, ao menos no que tange às primeiras linhas de cada verbete, muito provavelmente superior à da maioria dos livros didáticos. Chutando por baixo.

Também costumo deplorar os jogos violentos em que mais facilmente se engajam. Cheguei até a traduzir uma matéria, praticamente um libelo, sobre o assunto publicada pelo The Guardian.

* * *

Neste último fim de semana, meu filho mais novo confessou passar tanto tempo diante do videogame por que é lá que a maioria de seus amigos se encontram. E que, em períodos anteriores às avaliações escolares, trocam perguntas e respostas sobre os conteúdos que cairão nas provas. É quando os que prestam mais atenção na aula – e, em resultado, tem os melhores cadernos – consultam os mesmos fornecendo respostas aos demais. De tanto responder, acabam apreendendo as respostas sem mais precisar consultar os cadernos. Concluo que é mais divertido e eficaz estudar com headphones diante de um console de videogame, por que socialmente, do que na solidão dos livros e cadernos. Aprendizagem colaborativa virtual por excelência, portanto (!).

Horas depois, no mesmo dia, os surpreendi se comunicando em inglês enquanto jogavam (!!).

(é claro que nem tudo são flores – posto que, na maior parte, do tempo, se xingam mutuamente no mais baixo calão, num linguajar inimaginável em qualquer ambiente escolar…)

Insatisfeito, retruquei que certamente ele e seus amigos conheciam inúmeras outras plataformas (em princípio, toda e qualquer rede social) mais verbais e, portanto, mais adequadas à troca de conhecimentos. Foi quando ele, num tom entre a impaciência e a condescendência por eu perguntar o que lhe parecia tão óbvio,  reiterou que é simplesmente por ser lá que todos estão. Além disso, plataformas como instragram ou snapchat seriam mais afeitas a postagens de cunho meramente social ou auto-promocional.

Foi-se, com isto, toda moral que eu ainda pretendia ter para lhe desestimular o jogo.

call of duty 3