O que é mais importante para se apreender a tocar um instrumento musical: aptidão ou motivação ?

O texto abaixo me foi encomendado pela Revista Clarineta e publicado em seu número 4, de janeiro de 2018. Quando aceitei o convite gentilmente formulado por Joel Barbosa (UFBA) e Vinícius de Souza Fraga (UFMT), tudo o que pedi foi permissão para transcreve-lo em meu blog após sua publicação original.

Parabéns ao staff da revista ! Ótimos textos e excelente acabamento.

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Professores de instrumentos musicais em escolas, tanto de nível médio como superior, se deparam frequentemente com a tarefa de selecionar candidatos às suas classes.  Na maioria das vezes em escolas públicas, o número de candidatos supera o de vagas oferecidas. O problema não é tão acentuado no ensino privado, institucional ou individual, já que, nestes casos, os valores a serem pagos pela instrução costumam restringir a demanda.

Então, a discussão abaixo se refere, principal ou exclusivamente, aos ritos de acesso ao ensino público de execução de instrumentos musicais. Antes, porém, de a ela proceder, cabe uma observação sobre o fato de eu haver desistido, há muitos anos, de ministrar aulas particulares de clarineta. A razão é bem simples: professores particulares, autônomos ou em instituições de ensino, geralmente não se encontram em posição de poder selecionar alunos com os quais queiram trabalhar – já que, na medida em que um preço é estipulado pelas aulas a serem ministradas, fica o instrutor refém de quem quer que possa e se disponha a investir o valor cobrado pela instrução.

O acesso praticamente universal a este tipo de ensino, i.e., mediante o pagamento de mensalidades ou honorários por aulas recebidas, pode parecer, de início, mais democrático. Apenas, no entanto, até considerarmos o alto índice de evasão ou frustração persistente quando da abolição da exigência de condições iniciais, das quais trataremos adiante.

Antes, porém, de examinarmos estas condições, necessariamente polêmicas, devemos ressalvar que nosso foco é exclusivamente o aprendizado da execução de instrumentos musicais para alta performance, usualmente (mas não necessariamente) associada à música orquestral e de câmera – as quais, para a aquisição de alguma proficiência, exigem anos de dedicação concentrada, com várias horas de prática diária. Tais pré-requisitos exigem, por si só, um perfil bem específico de qualquer aspirante.

Dito isto, reafirmamos a convicção de que a educação musical básica, também conhecida como musicalização, deve ser franqueada a todo aluno matriculado em redes escolares, independentemente de motivação ou aptidão prévias. Feita esta distinção entre o ensino musical básico, que deve ser disponível a todo cidadão, e o especializado, voltado ao músico profissional, devemos também distinguir quais os instrumentos mais adequados a uma e a outra. Pois não há qualquer propósito em submeter precocemente alunos em processo de musicalização às complexidades de execução dos instrumentos que fazem parte de uma orquestra sinfônica. Para tanto, teclados, violões e flautas doces oferecem uma oportunidade de aprendizado muito mais intuitiva e amigável a iniciantes – os quais, uma vez tendo optado por se aprofundar na arte da execução musical, poderão mais adiante, já musicalizados, escolher instrumentos de manejo mais complexo. Além disto, ensinar música e a tocar um instrumento complexo ao mesmo tempo é um tremendo convite à perda de foco numa coisa ou noutra, quando não nas duas.

Por vezes, professores e instituições de ensino privados, mesmo percebendo que alguns alunos não chegarão a adquirir a necessária proficiência como instrumentistas, insistem em ministrar aulas aos mesmos. Fazem isto na melhor das intenções, amparados pela justificativa de um acesso universal e democrático à instrução. Só que, nestes casos, acabam por levar tais alunos, na melhor das hipóteses, à perda de tempo e, na pior, a frustrações de tratamento mais complexo. Nestes casos, ainda que o pretexto – a saber, o de dar oportunidade a todos – seja dos mais altruístas, a razão oculta – que muitas vezes é a de maximizar o número de alunos e, com isto, os ganhos – pode não ser tanto. O que temos, então, é que uma iniciativa que era para ser mais democrática acaba se tornando, no máximo, demagógica.

Já professores e instituições públicos que oferecem ensino gratuito – cujo tempo de atenção docente, portanto, não está à venda – se encontram na posição privilegiada de poder favorecer aqueles aspirantes que, independentemente de condição econômica, apresentem o melhor elenco de condições iniciais. É do peso relativo de duas variáveis deste complexo – a saber, a motivação e a aptidão prévia – que trataremos no restante deste texto.

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Da aptidão prévia

Candidatos aspirantes ao curso de extensão em clarineta na UFRGS não são submetidos a quaisquer testes de aptidão prévia. Como únicas condições iniciais, devem possuir um instrumento viável (i.e., afinado, equilibrado e cuja ergonomia não dificulte, ao invés de ajudar, o processo de aprendizagem de quem o manuseie) e ter algum domínio sobre a leitura musical.

Tal protocolo de acesso está longe de ser o mais comum, já que cursos de música com demanda de vagas maior do que a oferta costumam condicionar a aceitação de novos alunos à demonstração de alguma habilidade previamente adquirida por cada candidato na execução do instrumento de sua escolha. Para tanto, realizam testes seletivos cujo repertório pode incluir estudos técnicos, obras pré-determinadas e de livre escolha, solfejo e leitura à primeira vista ao instrumento.

Além disto, se é que existe algo como uma aptidão ao aprendizado da execução de um instrumento musical, esta não pode ser avaliada por meio de um teste realizado num único instante mas, tão somente, em duas ou mais ocasiões consecutivas nas quais o professor fornece, inicialmente, a cada candidato um conjunto de orientações e, posteriormente,  verifica o progresso do aluno após dias de prática sob as mesmas. Ora, é claro que a realização de processos seletivos sob tais premissas se situa bem longe das possibilidades e da prática comum no ensino institucional. Então, não tendo como acessar e avaliar aptidões desta maneira e também no intuito de não desfavorecer aspirantes com grande potencial mas pouca habilidade já adquirida, abandonei totalmente a realização de testes seletivos.

Influenciado por práticas institucionais, também condicionei, num passado remoto, o ingresso de novos alunos de extensão a demonstrações de aptidão prévia. Só que, com o passar do tempo, fui verificando que tais demonstrações podem, muitas vezes, não ter qualquer correlação com o potencial de cada aluno para a aquisição de proficiência na execução do instrumento. Isto por que muitos dos que demonstravam, ao ingressar no curso, a melhor aptidão prévia – adquirida, por vezes, por razões alheias a sua vontade – vinham mais tarde, ao tomar contato a alta exigência do universo da execução musical, a abandonar os estudos. Ao mesmo tempo, vários alunos que chegaram ao curso com uma proficiência bem mais modesta ou mesmo “começando do zero” progrediram muito mais do que o restante dos colegas.

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Da motivação

Todo candidato a frequentar o curso de extensão em clarineta da UFRGS – para o qual, repito, não é submetido a nenhum processo seletivo formal – é por mim advertido de que meus esforços iniciais serão no sentido de, por meio do esclarecimento honesto e precoce sobre as complexidades envolvidas na execução artística do instrumento, lhes fazer desistir de investir tempo, concentração e energia em algo tão exigente caso não estejam plenamente conscientes das implicações da opção para suas vidas futuras. Depois de algumas semanas, os que desistem agradecem e os remanescentes costumam ser bem mais focados e dedicados do que a maioria dos que frequentam classes demagógicas mais populosas.

Em substituição aos testes seletivos, passei a submeter todos os candidatos a uma entrevista informal  na qual falo bastante do que entendo serem os principais pré-requisitos para um bom progresso na aprendizagem da execução da clarineta e, principalmente, procuro sondar a motivação de cada um para ter decidido dedicar tanto tempo de sua vida ao instrumento. Com isto, os apenas curiosos se assustam, agradecem e se retiram.

Aos que ficam, pergunto quais são suas fantasias de palco. Normalmente, ninguém assume ou sequer entende o que estou a perguntar. Explico: quero saber em que contextos se imaginam tocando clarineta daqui a 5 ou 10 anos. É aí que ouço de tudo, desde tocar em bandas e orquestras sinfônicas até em conjuntos de música popular (curiosamente, poucos se imaginam tocando música de câmera). É quando declaro que todos estes não terão problemas em enfrentar a árdua dedicação necessária por estarem suficiente e saudavelmente motivados.

A parte problemática do grupo é a dos que pretendem apreender a tocar clarineta como uma atividade solitária, a ser exercida longe de outros ouvintes e tão somente em busca de prazer pessoal. A estes, afirmo categoricamente que tocar apenas para si próprios não constitui motivação suficiente para se encarar a dedicação e concentração necessárias por anos a fio até a obtenção de uma execução minimamente prazerosa para si, que dirá para os outros. Também explico a diferença entre instrumentos musicais profissionais e pedagógicos – distinção óbvia para músicos mas nem sempre clara para leigos – e sugiro, na maioria das vezes, aos “músicos solitários”, a aquisição e o aprendizado de um teclado eletrônico ou outro brinquedo musical.

Por que considero a fantasia de palco, qualquer que seja, tão importante ? Ora, por que ainda acho (ao contrário de muitos compositores acadêmicos desde o célebre manifesto de Milton Babbitt “Who cares if you listen ?”, de1958) que a componente comunicativa seja uma parte inalienável da música. Ou, noutras palavras, que toda música depende, para sua legitimação, de sua capacidade de estabelecer uma ligação cognitiva e emocional entre ouvintes e executantes. Então, o desejo de tocar em público para, de algum modo, encantar os outros é essencial para que qualquer um tenha a motivação sustentável necessária durante o longo e exigente caminho da aquisição de competências musicais.

Com o tempo, passei a chamar, para choque daqueles mais favoráveis a uma educação demagogicamente inclusiva, a prática acima descrita de pedagogia da desistência precoce.

Por que adotei uma atitude benevolente em relação a videogames

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Primeiro tentei proibir, depois dificultar e, por fim, apenas argumentar com meu filho menor sobre a enorme desvantagem de se perder tempo com videogames online.

Me considero bem progressista quanto ao uso de recursos virtuais na educação dos pequenos. Só que, por vezes, me parece que, ao nível institucional, ainda não sabemos ensiná-los a usar as prodigiosas ferramentas que, ao contrário do que tínhamos, tem hoje ao seu dispor.

Fico, por vezes, pasmo com o fato de ainda estudarem predominantemente com cadernos e livros-texto, raramente recorrendo a publicações virtuais. Até ouvi que há professores que ensinam a desconfiar da wikipedia, onde “qualquer um pode escrever”. Tudo bem. Só que, para permanecer publicado depois de escrutinado por uma comunidade de especialistas, já não é tão fácil. Exemplifiquei que eu, em minha modesta experiência, mesmo consultando frequentemente a imensa enciclopédia colaborativa sobre praticamente tudo sobre o que escrevo, jamais me deparei com qualquer caso em que a informação ali contida

(ao menos a que buscava – pois não se pode, é claro, procurar nela qualquer coisa além de dados e fatos sobre os quais haja amplo consenso; já opiniões, polêmicas por natureza, habitam melhor outros recantos da web)

pudesse ser considerada, de algum modo, refutável. Ou seja: a credibilidade da wikipedia deve ser, ao menos no que tange às primeiras linhas de cada verbete, muito provavelmente superior à da maioria dos livros didáticos. Chutando por baixo.

Também costumo deplorar os jogos violentos em que mais facilmente se engajam. Cheguei até a traduzir uma matéria, praticamente um libelo, sobre o assunto publicada pelo The Guardian.

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Neste último fim de semana, meu filho mais novo confessou passar tanto tempo diante do videogame por que é lá que a maioria de seus amigos se encontram. E que, em períodos anteriores às avaliações escolares, trocam perguntas e respostas sobre os conteúdos que cairão nas provas. É quando os que prestam mais atenção na aula – e, em resultado, tem os melhores cadernos – consultam os mesmos fornecendo respostas aos demais. De tanto responder, acabam apreendendo as respostas sem mais precisar consultar os cadernos. Concluo que é mais divertido e eficaz estudar com headphones diante de um console de videogame, por que socialmente, do que na solidão dos livros e cadernos. Aprendizagem colaborativa virtual por excelência, portanto (!).

Horas depois, no mesmo dia, os surpreendi se comunicando em inglês enquanto jogavam (!!).

(é claro que nem tudo são flores – posto que, na maior parte, do tempo, se xingam mutuamente no mais baixo calão, num linguajar inimaginável em qualquer ambiente escolar…)

Insatisfeito, retruquei que certamente ele e seus amigos conheciam inúmeras outras plataformas (em princípio, toda e qualquer rede social) mais verbais e, portanto, mais adequadas à troca de conhecimentos. Foi quando ele, num tom entre a impaciência e a condescendência por eu perguntar o que lhe parecia tão óbvio,  reiterou que é simplesmente por ser lá que todos estão. Além disso, plataformas como instragram ou snapchat seriam mais afeitas a postagens de cunho meramente social ou auto-promocional.

Foi-se, com isto, toda moral que eu ainda pretendia ter para lhe desestimular o jogo.

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Por que aprendizes de certos instrumentos musicais devem ser precocemente estimulados a desistir

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Chamem a isto, se quiserem, de pedagogia da desistência precoce. Antes de mais nada, deve ser ressaltado, por mais óbvio que pareça, que a prática abaixo descrita se aplica exclusivamente ao ensino superior, para o qual nem todos os estudantes se encontram aptos a exercer uma escolha suficientemente ponderada, mas jamais aos ensinos médio e fundamental, com seus núcleos duros de disciplinas imprescindíveis a todos indistintamente, mais ou menos segundo a premissa de que one size fits all.

Qualquer um que tenha acumulado certa experiência no ensino universitário da execução de um instrumento musical chega facilmente à conclusão empírica de que muitos dos que procuram este tipo de instrução são movidos predominantemente, quando não exclusivamente, por motivações românticas, por vezes fantasiosas, que subestimam ou ignoram o elevado grau de comprometimento que tal aprendizado inevitavelmente pressupõe. Tal atitude inicial simplória em relação à aptidão pretendida acaba se tornando, com o passar do tempo, na maioria das vezes um importante fator de desistência antes que muitos adquiram a proficiência almejada.

Se, no entanto, professores logram oferecer, de saída, uma perspectiva clara e sincera sobre o grau de dedicação envolvido (que muitos, de outra forma, só descobririam depois de muito tempo investido), acabam por propiciar aos aspirantes uma chance privilegiada de desistirem rapidamente de uma opção mal informada – devolvendo, com isto, aos mesmos tempo precioso que poderão, então, dedicar a objetivos mais realistas. Como, por exemplo, instrumentos mais apropriados à utilização da música com outros fins que não o de execução pública, tais como instrumentos de harmonia, como violão ou teclado.

Antes que me executem em público, esclareço ! É claro que os melhores concertistas de violão ou piano tocam de modo tão sublime quanto qualquer solista de instrumentos de cordas ou sopros. A partir daí, nenhuma analogia é possível. Pois, ainda que seja admissível numa ampla gama de atividades artísticas, pedagógicas ou comunitárias se ouvir muitos violonistas e pianistas satisfatórios, ainda que aquém da capacidade de concerto ou camerística; não é, todavia, possível a quaisquer ouvidos sensíveis suportar a audição prolongada (salvo se protegido pela cortina do uníssono) de quem quer que se encontre no meio do caminho na aprendizagem da execução de, digamos, um violino, uma flauta, uma clarineta ou um saxofone. Isto por que alguns instrumentos possuem, por assim dizer, mais vocação pedagógica do que outros cuja ergonomia e complexidade de execução tendem a comprometer o foco na aprendizagem musical.

É claro que professor algum deve sugerir a qualquer aluno que desista da empreitada de apreender a tocar um instrumento, sob o preço de ser justamente tachado de preconceituoso e arbitrário para baixo. Todo aluno tem direito ao benefício da dúvida. Isto quer dizer que ELES – e não seus professores ! – devem, especialmente no início dos estudos, exercer constantemente a dúvida sobre estarem ou não investindo seu tempo de modo minimamente coerente e satisfatório.

Diferentes docentes podem aplicar este princípio de modo distinto. Em meu caso, depois de advertir novos alunos sobre a complexidade da empreitada e a dedicação necessária, lhes pergunto sobre suas fantasias de palco para dali a alguns anos. De cinco anos para os mais afoitos até mesmo dez para os mais zen. Se o sujeito não tem uma fantasia de palco suficientemente desafiadora, lhe desencorajo na hora, afirmando que só uma ambição duradoura de se apresentar diante de um público atento (a tão frequentemente negligenciada dimensão comunicativa da música) é capaz de sustentar a motivação necessária à aquisição da proficiência pretendida.

Aparentemente, tal postura pedagógica estaria longe de ser inclusiva. Pois desestimularia uma parcela considerável de uma população de inocentes que querem antes tocar o instrumento como uma atividade solitária meramente recreativa ou, quando muito, em agremiações musicais onde possam tocar partes em uníssono (para leigos: vários indivíduos tocando a mesma nota ao mesmo tempo). Por outro lado, tal atitude docente desencoraja precocemente aqueles que, pela pura falta de motivos suficientes (i.e., tocar proeminentemente em público), se encontram fadados a não atingir seus objetivos por não suportarem a carga de estudos necessária.

Resta, então, a este professor – ainda que visto por muitos como desestimulante ou injusto – uma classe enxuta, cujos poucos membros costumam ocupar importantes posições em organizações de performance (bandas e orquestras) ou acadêmicas (escolas). Pensem, se quiserem, em otimização de recursos. Ou me tomem por uma espécie de exterminador de futuros. De futuros inglórios, eu diria.

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On education (ii): sobre cartas de recomendação

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De tantos em tantos anos, invariavelmente algum aluno me pede uma carta de recomendação para algum programa acadêmico (o que costumo considerar um ato de coragem). Desta vez, fiquei curioso com o fato de que levei praticamente o mesmo tempo (i.e., ca. duas semanas) para redigir a carta do que costumo levar, em média, para publicar cada novo post em meu blog. Mesmo que cartas de recomendação sejam bem mais sucintas do que a maioria de meus posts. Interessante.

Enquanto não me sentava ao computador para deitar, de uma sentada só, a carta que me foi solicitada, devo ter ruminado algo sobre cartas de recomendação diante de meu filho Pedro (14), posto que o mesmo de pronto indagou

  • se professores mentiam ou exageravam ao recomendar alunos (!); e
  • com que frequência um professor era solicitado a emitir cartas de recomendação.

Tais questões dizem respeito à própria existência e natureza desta forma de documento.

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É bem comum – principalmente, suponho, entre universidades norte-americanas – a existência de formulários padronizados para cartas de recomendação nos quais o recomendante é solicitado a plotar o recomendado em faixas específicas de curvas de distribuição, preenchendo lacunas em frases como “o candidato está entre os n % mais isso ou aquilo”. Devo dizer que sou acometido de tremenda má vontade sempre que tenho que preencher um destes. Como se a classificação de cada aluno entre os 5, 10, 25 ou 50 % mais aptos nesta ou naquela categoria pudesse dizer muito sobre o mesmo. Ou se sequer fosse possível enquadrar cada aluno desta forma. Por isto, prefiro muito mais as formas livres de carta de recomendação à suas versões mais formatadas.

A própria existência da carta de recomendação como um formato recorrente entre instituições acadêmicas atesta, acima de tudo, que a academia não confia em seus amplos e complexos instrumentos de aferição que ela mesma desenvolve. De um simples histórico escolar a bases complexas como o LATTES. De sorte que, quanto mais elevado o nível de ensino avaliado, mais sofisticadas as ferramentas academicométricas empregadas. Ora, então por que raios qualquer corpo docente precisaria de cartas de recomendação (subjetivas e, portanto, “exageráveis” por definição) diante da quantidade de informações disponíveis para traçar perfis de quaisquer candidatos em bases como, por exemplo, a do CNPq, acima citada ? É evidente, então, que a própria academia não confia (em situações cruciais como, por exemplo, seleções de candidatos a programas de pós-graduação) naquilo que criou.

Assumamos, então, que uma grande parte da academia – a saber, aquelas artes e ciências cujos produtos sejam dados ao conhecimento de forma predominantemente escrita; falamos aqui da complexa rede de papers e teses que regulam, via de regra, o prestígio e o acesso acadêmicos – não possa confiar, efetivamente, em indicadores de estatura e desempenho derivados predominantemente de documentação escrita.

Sob tal premissa, é bem mais fácil, então, do que se aferir desempenho nestas áreas, verificar qualquer alegação de excelência em artes de performance unicamente por força de sua reprodutibilidade. Como no drama ou na música. Pois nenhum carteiraço resiste ao exame atento de um vídeo (pois, com as atuais facilidades de edição, mixagem ou mesmo afinação, gravações de som não mais são confiáveis como registros fidedignos em tempo real de execuções ao vivo.

Talvez por isso me pareça tão mais fácil para um professor de instrumento musical (ou canto) auscultar a proficiência de qualquer aluno. Pois nada me tira a convicção de que ouvir alguém tocar ou cantar diz muito mais do músico ou cantor do que a leitura de um texto pode dizer com certeza de seu autor. É claro que não falo, aqui, de dúvidas que possam eventualmente pairar sobre a autenticidade da autoria de um texto qualquer. O que quero dar a entender tem mais a ver a instantaneidade do processo da execução musical em relação ao processo mais atemporal, não linear, da gestação de um texto. Ou, ao menos, como imagino a julgar pelos meus.

É, pois, feliz por

  • conhecer o desempenho de meus alunos predominantemente através da escuta ao invés de, como é mais comum, por meio da leitura,
  • não precisar me ater, ao menos desta vez, a um ridículo formulário padronizado conforme acima descrito e, last but not least,
  • não ter que emitir cartas de recomendação com muita frequência,

que escrevi, a respeito de meu aluno Pedro (28), o seguinte:

Pedro Schneider is an outstanding student from the music program at Instituto de Artes of Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, RS, Brasil), where I’ve been his clarinet teacher for the last two years, and, previously, at the extension program from the same university.

Highly creative and focused, Pedro has a solid background in keyboard, acquired previously to his engagement as a clarinet major. Currently, he successfully manages to combine an academic path in classical music training with an already ongoing career in popular music.

Had I ever listened to my musical genre prejudices, I would never had accepted Pedro as a student, for he came from a music world which a reputed as very limited, namely, hip-hop culture and rap music. I was, nevertheless, fortunately frustrated on my low expectation about his achievements as a classical major, for, even having joined the class at a much lower level of proficiency than other students (at the clarinet, I mean, for he was already an accomplished pianist by that time), his progress in the newly chosen instrument became, very soon, much faster than the average of the class.

As a musician, Pedro seems to be very mature, taking decisions and making choices mostly based on his artistic convictions rather than on mainstream trends. He has the advantage point of being, besides to an accomplished player and composer, also a curious and attentive listener, even of music beyond the limits of his favorite listening zone.

For all above, I strongly recommend him to attend the One Beat trainning program to which he is currently applying.