Para que serve um TCC ?

Quando cursava meu mestrado, lá pelos idos do fim dos anos 80, fiquei indelevelmente marcado por um professor de teoria musical, compositor, que declarou, em sua primeira aula, ser flexível e tolerante em relação a qualquer insuficiência discente, que se propunha a ajudar a sanar, exceto uma, a saber, a desonestidade acadêmica, que implicaria em reprovação sumária. Aquela fala calou fundo em minha mente. Até hoje a tenho como pináculo ético absoluto em práticas de ensino.

Esses dias, conversando com um amigo psicólogo que sempre me traz informações interessantes, soube (ou, melhor dizendo, confirmei a suspeita) que a prática de plágio é comum em praticamente um terço (entre 30 e 40%) de todos os TCCs defendidos. Há uma verdadeira guerra não declarada entre, de um lado, alunos que buscam rechear seus trabalhos acadêmicos com trechos de textos alheios sem a devida atribuição de autoria e, de outro, professores que se valem cada vez mais de ferramentas online para detectar o expediente.

De posse destas informações, me dispus a explorar o problema – nem tanto em relação às múltiplas formas como se apresenta ou aos recursos disponíveis para sua detecção mas, sobretudo, quanto à sua própria razão de existência e o tanto de tempo de atenção, tanto de professores como alunos, que é desviado de atividades de aprendizagem mais pertinentes.

Antes de sair deitando ideias do nada, fui brevemente à nuvem para dimensionar e qualificar o que de mais evidente há sobre o problema. As primeiras dez entradas retornadas para uma  busca sobre plágio acadêmico são textos de blogs destinados a alunos esclarecendo o fenômeno e tentando prevenir o plágio involuntário, decorrente de formatação indevida, i.e., que não distingue claramente entre citações e ideias originais. Sintomaticamente, se encontram nestes sites anúncios de ferramentas para a elaboração de TCCs – tais, como por exemplo, formatadores automáticos para as temidas normas da ABNT. O melhor texto encontrado nesta busca é, de longe, uma cartilha da UFF (Universidade Federal Fluminense) contendo a definição e uma tipologia do plágio, orientação sobre como evitá-lo e as diversas formas que pode assumir uma licença Creative Commons. De resto, nada encontrei que me direcionasse a sites de trabalhos prontos como, por exemplo, o tristemente célebre Zé Moleza.

Já uma busca mais específica, por detecção de plágio acadêmico, retorna uma impressionante coleção de ferramentas existentes. À parte de inúmeros programas dedicados, se apreende que a forma mais simples e rápida de se identificar uma porção de texto plagiado é, como de se esperar, jogando o mesmo no google.

(tal facilidade me remete de pronto à época (no início dos anos 90) em que ministrava disciplinas de análise musical – quando, para identificar trechos plagiados, num verdadeiro jogo de gato e rato, precisava conhecer amplamente as fontes. Mas isto foi muito antes do excesso virtual)

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Consoante à proposta inicial de ruminar sobre o estado de coisas que eleva o plágio acadêmico ao patamar de uma indústria, vou, sem rodeios, direto ao ponto: é perfeitamente razoável se afirmar que a prática de copiar, na íntegra ou em fragmentos, obras alheias sem atribuição de autoria se deve, antes de tudo, à importância exacerbada conferida pela academia à redação de textos volumosos (artigos, teses, TCCs e monografias) em formatos tão rigorosos quanto enfadonhos (tornarei a isto). Ouço, aqui, protestos indignados. Então, se alguém afirmar sentir habitualmente algum prazer na leitura desta sorte de documento, fingirei que acredito.

Neste contexto, o relato de uma pesquisa também pode facilmente assumir uma dimensão maior do que a própria pesquisa em si – podendo, inclusive, em muitos casos, distorcer pelo exagero a importância da mesma para a respectiva área de conhecimento.

O texto acadêmico, dito científico, é, por definição, redundante, i.e., contém, por força normativa, uma elevada proporção de informação já comunicada por outrem alhures. Ao mesmo tempo, ambiciona à originalidade, segundo o mito da primazia de enunciação.

Aqui se faz necessário explicar, ainda que correndo o risco de assumir um caráter demasiado didático, no que consiste o supracitado mito. A primazia de enunciação, um dos pilares da citologia (neste caso entendida como a arte e a ciência da citação), sobre o qual repousa a hierarquia do saber acadêmico, nada mais é do que a presunção de que qualquer enunciação seja original desde que não se encontre nenhuma instância anterior da mesma. Noutras palavras, um absurdo ontológico. Não que uma enunciação não possa ser original. O que é, no entanto, absurdo é o pressuposto de que, pelo mero desconhecimento de qualquer ocorrência anterior da mesma, ela seja necessariamente original. Numa redução ao absurdo, é como a história da espanhola que patenteou o sol, reivindicando o direito de cobrar royalties por seu uso.

É claro que isto não teria a menor importância, toda formulação sendo bem-vinda a qualquer campo de conhecimento, não fosse por um fato singelo: na pirâmide acadêmica, citações funcionam como moeda, seu mapeamento engendrando uma verdadeira economia, resultando por determinar hierarquias de pessoas mais pelo que publicam do que por suas capacidades lógicas e cognitivas. Tal estado de coisas se popularizou como a cultura do “publish or perish“.

O excesso de texto decorrente desta cultura possui sérias consequências logísticas e econômicas. Há 30 anos atrás o problema já tinha sido identificado, inicialmente por bibliotecários, preocupados com o armazenamento e disponibilidade de “documentos” científicos produzidos pela academia, que então alertavam: ” – Publiquem menos ! “Hoje, com todos os custos educacionais postos em cheque, cada vez mais são questionados os valores astronômicos cobrados por assinaturas de publicações científicas pouco lidas pelas bibliotecas universitárias.

Finalmente, o texto acadêmico é, por definição, muito chato. Nele, protocolos bem restritivos obrigam autores a altíssimos níveis de redundância. Em nome da exatidão, todas as premissas, mesmo as mais óbvias, devem ser minuciosamente explicitadas. Além disto, a enorme quantidade de citações, com as devidas atribuições de autoria, são responsáveis por grande parte do corpo do texto e seus apêndices, tanto em notas de rodapé como em referências bibliográficas ao fim da obra ou de cada um de seus capítulos, superando, em muitos casos, a quantidade de texto devotada à enunciação de ideias originais. Tudo isto conspira contra qualquer escrita criativa, a qual premia, acima de tudo, o estilo individual do autor e o espaço interpretativo do leitor. Num texto acadêmico, todavia, há pouco ou nenhum lugar para qualquer um deles.

Só que, mesmo com as limitações acima, a modalidade de escrita acadêmica talvez constitua a maior parte de tudo o que é escrito (como eu gostaria de ter uma estimativa confiável para esta proporção !). Por outro lado, está, por razões óbvias já mencionadas, entre as formas de texto menos lidas. No máximo, por orientadores, avaliadores, estudantes em busca de referências para seus próprios textos e, minimamente, por pesquisadores efetivamente preocupados com o avanço da ciência que, não obstante, são lembrados em primeiro lugar quando se trata de justificar tão prolixa malha de informações.

Por que, então, o acúmulo exacerbado de textos em tal estrutura, que cresce descontroladamente (a wikipedia, ao contrário, cresceu até convergir para um valor mais ou menos estável, em torno de 3 milhões de verbetes), favorecendo a redundância e dificultando o garimpo de informações ao ponto de que o mesmo seja considerado como uma competência necessária e exclusiva de pesquisadores ? Já aludimos acima à resposta: tal estado de coisas serve, primordialmente, à manutenção de uma hierarquia acadêmica, cuja economia repousa sobre fatores de impacto e na qual citações valem como moeda.

Mas qual seria, então, a melhor alternativa ao sistema vigente ? Simples: a abolição de todo conhecimento proprietário, tal como na comunidade do software livre com código aberto, com  textos colaborativos e enxutos, à razão de uma referência única por assunto (contendo, é claro, todos os contraditórios formulados), à maneira da wikipedia.

Uma última ressalva em relação ao modo como usualmente são valorados textos acadêmicos tem a ver com o campo de leitores responsáveis pela aceitação ou validação dos mesmos, a saber, comitês de especialistas previamente designados, sejam eles participantes de bancas ou conselhos editoriais. Tal expediente é conhecido como avaliação por pares. Ora, num mundo ideal, a apreciação e validação de qualquer texto se daria mediante sua exposição pública a um vasto conjunto indeterminado de leitores voluntários – sua consagração, neste caso, se dando muito mais pelo conjunto da crítica espontânea de um grande número de sujeitos, não necessariamente pertencentes às mesmas esferas do autor, do que pela aprovação por uns poucos pares do mesmo, reunidos em comissões e, muitas vezes, com interesses próprios inconfessáveis em relação à promoção ou não de textos específicos submetidos a avaliação.

Mais sobre o excesso de publicações científicas e alternativas embrionárias para a solução do problema aqui.

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Inicialmente um alerta sobre o problema dos TCCs, este post acabou degenerando num libelo contra o texto acadêmio-científico conforme o conhecemos. Não pude evitar: é mais forte do que eu. Torno, então, ao propósito original.

A exacerbação da importância do TCC parte da questionável premissa de que todo profissional deve estar também capacitado a comunicar não importa o que numa linguagem compatível com a das publicações científicas. Assim, na ausência de ideias originais (haja assunto para a horda de formandos em todas as faculdades !), se escreve sobre qualquer coisa, nem que seja uma revisão bibliográfica. Com isto, perdem, de um lado, alunos que deveriam estar mais ocupados, em seus estágios, com competências que lhes serão exigidas mais tarde, no exercício profissional e, de outro, professores condenados a revisar milhares de páginas de documentos visando adequá-los às normas para publicação em periódicos aos quais a maioria nunca será submetida. A trágica ironia disto tudo é que, muito provavelmente, a maioria dos autores de TCCs jamais chegarão a redigir qualquer coisa destinada a tais publicações.

Além disto, conquanto professores e alunos tenham igualmente a lamentar a exigência absurda de TCCs, tanto uns quanto os outros devotam um esforço enorme à prática arraigada de tentar burlar o sistema: enquanto alguns alunos se valem do plágio como forma de se desvencilhar de uma tarefa por vezes tida como impossível ou, quando muito e com alguma razão, além da relação custo/benefício razoavelmente aceitável, qualquer professor mais zeloso se dedica diligentemente a detecção de sua prática. O que cada um deles, a ciência e a comunidade ganham com isto ? Ainda estou por descobrir.

Se concluirmos, por outro lado, que a expressão escrita é realmente fundamental a qualquer egresso do ensino superior, haveria meios muito mais eficazes de verificar tal competência – como, por exemplo, em provas de redação, como as aplicadas a candidatos ao ingresso em qualquer faculdade.

Não sou tão nostálgico ou purista a ponto de querer banir, também, o uso de editores de texto. A recursividade na escrita é, afinal, um verdadeiro avanço que veio para ficar. Então, em provas de redação, a simples ausência de conexão com a internet seria suficiente para impedir qualquer tentativa de se apropriar indevidamente de blocos de texto de outras fontes.

Aqui, muitos hão de objetar que a redação de um artigo ou monografia é uma tarefa bem diferente da de uma redação escolar – ao que direi: em extensão, sim, mas, em essência, não. Pois quem não é capaz de desenvolver uma argumentação inteligível e elegante em 3 ou 4 parágrafos jamais o será ao longo de um documento com dezenas de páginas. Ao mesmo tempo, quem consegue elaborar uma argumentação num texto sucinto deve ser também capaz de fazer o mesmo em um documento mais extenso – a diferença sendo, no caso, não mais do que uma questão de tempo necessário à tarefa, esforço empreendido e formatação.

Pensem, então, na economia de atenção e esforço que a substituição de longos trabalhos domiciliares não supervisionados por redações presenciais sem consulta representaria para toda a comunidade acadêmica. E pensem, sobretudo, no fim da existência de um vasto corpo de textos  redundantes cuja única função é a comprovação na prática da competência de sujeitos para a elaboração de peças longas rigorosamente formatadas outrossim inúteis. A maior atenção à confecção de textos publicáveis não deveria, portanto, ser exigida indiscriminadamente de todo e qualquer profissional mas, tão somente, daqueles que efetivamente terão que lidar, em suas rotinas de trabalho, com a publicação de textos, científicos ou não.

 

 

In memoriam Fernando Mattos (1963-2018)

É tradição não se falar mal dos mortos. Notem que, em obituários, é prática amplamente disseminada omitir ou, quando muito, relativizar os senões das biografias daqueles que já não estão entre nós. Só que, por mais politicamente correto tal expediente seja, é também bastante injusto – pois tende a nivelar os feitos de todos os que já se foram de tal modo que as realizações dos melhores tendem a se equiparar às dos médios ou mesmo às dos piores.

Pensei nisto enquanto imerso na atmosfera de profundo pesar pela morte precoce de um daqueles que foi dos melhores professores que o Instituto de Artes da UFRGS já teve: o compositor Fernando Mattos (1963-2018). Que não se deixe enganar, então, quem acreditar que as inúmeras e importantes homenagens recebidas, desde seu trágico falecimento em 4 de novembro último, tenham sido motivadas exclusiva ou principalmente pelo enorme vácuo afetivo deixado entre aqueles que lhe eram mais próximos. Fernando era, em todos os sentidos, um compositor e um professor excepcionais.

Falemos primeiro do professor, que é, provavelmente, como a maioria o conheceu. Não há aluno ou ex-aluno do IA que não tenha guardado ótimas recordações de sua atividade educacional. Antes do recital de ontem, alusivo à sua obra, vários outros aconteceram, dentre os quais cabe mencionar o de um de seus ex-alunos, o clarinetista Pedro Schneider, em Los Angeles, incluindo uma de suas composições e dedicado à sua memória.

Foi na atividade docente que muitos conheceram sua generosidade, humildade e amplo conhecimento. A ponto do violonista Thiago Colombo (UFPEL) dizer, num dos incontáveis obituários que pipocaram nas redes sociais, que, se soubesse de alguém que, por qualquer motivo, tivesse brigado com o Fernando, saberia, a priori, sem precisar estar a par dos detalhes, que esse alguém não prestava.

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O recital de ontem à noite apresentou um recorte de sua variada e volumosa obra, começando por sua primeira composição (Poemeto, para violão solo) até provavelmente a última (Toda Noite, para coral e contrabaixo), composta entre o primeiro e o segundo turno das últimas eleições – nas quais, aliás, se engajou ativamente em favor do lado mais humano e democrático. Tudo o que foi lá executado, por colegas e alunos, e ouvido corrobora a convicção de que Fernando, além de ter amplo domínio sobre a escrita para os mais diversos instrumentos, foi fluente em muitas linguagens. Com isto, não é possível atribuir a sua música um “estilo privativo” – i.e., aquilo (como, por exemplo, uma linguagem harmônica  específica) que permite que identifiquemos prontamente um compositor ao ouvir uns poucos sons de suas obras. Demérito ? Penso o contrário: antes, total comando sobre o métier.

Deste modo, foi possível ouvir, ao longo da noite de ontem, a melhor escrita violonística contemporânea (Fernando era exímio violonista e alaudista) já em sua primeira obra e traços de madrigais renascentistas (Fernando também cultivava uma intensa relação com a música antiga, pela qual nutria especial apreço) na última. Em meio a tudo isto, penso ter ouvido, lá pelas tantas, ecos de Messiaen (alguém mais ouviu ?) – e há quem reconheça em sua música uma inegável influência de Hindemith. Provavelmente, todos estão certos. Tudo isto me fez lembrar uma alcunha que apús a outro eclético e prolífico compositor do IA, Hubertus Hofmann (1929-2011), a partir de como Millôr Fernandes se auto proclamava: ” – Enfim um compositor sem estilo ! “

Descansa em paz, Fernando !

O que é mais importante para se apreender a tocar um instrumento musical: aptidão ou motivação ?

O texto abaixo me foi encomendado pela Revista Clarineta e publicado em seu número 4, de janeiro de 2018. Quando aceitei o convite gentilmente formulado por Joel Barbosa (UFBA) e Vinícius de Souza Fraga (UFMT), tudo o que pedi foi permissão para transcreve-lo em meu blog após sua publicação original.

Parabéns ao staff da revista ! Ótimos textos e excelente acabamento.

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Professores de instrumentos musicais em escolas, tanto de nível médio como superior, se deparam frequentemente com a tarefa de selecionar candidatos às suas classes.  Na maioria das vezes em escolas públicas, o número de candidatos supera o de vagas oferecidas. O problema não é tão acentuado no ensino privado, institucional ou individual, já que, nestes casos, os valores a serem pagos pela instrução costumam restringir a demanda.

Então, a discussão abaixo se refere, principal ou exclusivamente, aos ritos de acesso ao ensino público de execução de instrumentos musicais. Antes, porém, de a ela proceder, cabe uma observação sobre o fato de eu haver desistido, há muitos anos, de ministrar aulas particulares de clarineta. A razão é bem simples: professores particulares, autônomos ou em instituições de ensino, geralmente não se encontram em posição de poder selecionar alunos com os quais queiram trabalhar – já que, na medida em que um preço é estipulado pelas aulas a serem ministradas, fica o instrutor refém de quem quer que possa e se disponha a investir o valor cobrado pela instrução.

O acesso praticamente universal a este tipo de ensino, i.e., mediante o pagamento de mensalidades ou honorários por aulas recebidas, pode parecer, de início, mais democrático. Apenas, no entanto, até considerarmos o alto índice de evasão ou frustração persistente quando da abolição da exigência de condições iniciais, das quais trataremos adiante.

Antes, porém, de examinarmos estas condições, necessariamente polêmicas, devemos ressalvar que nosso foco é exclusivamente o aprendizado da execução de instrumentos musicais para alta performance, usualmente (mas não necessariamente) associada à música orquestral e de câmera – as quais, para a aquisição de alguma proficiência, exigem anos de dedicação concentrada, com várias horas de prática diária. Tais pré-requisitos exigem, por si só, um perfil bem específico de qualquer aspirante.

Dito isto, reafirmamos a convicção de que a educação musical básica, também conhecida como musicalização, deve ser franqueada a todo aluno matriculado em redes escolares, independentemente de motivação ou aptidão prévias. Feita esta distinção entre o ensino musical básico, que deve ser disponível a todo cidadão, e o especializado, voltado ao músico profissional, devemos também distinguir quais os instrumentos mais adequados a uma e a outra. Pois não há qualquer propósito em submeter precocemente alunos em processo de musicalização às complexidades de execução dos instrumentos que fazem parte de uma orquestra sinfônica. Para tanto, teclados, violões e flautas doces oferecem uma oportunidade de aprendizado muito mais intuitiva e amigável a iniciantes – os quais, uma vez tendo optado por se aprofundar na arte da execução musical, poderão mais adiante, já musicalizados, escolher instrumentos de manejo mais complexo. Além disto, ensinar música e a tocar um instrumento complexo ao mesmo tempo é um tremendo convite à perda de foco numa coisa ou noutra, quando não nas duas.

Por vezes, professores e instituições de ensino privados, mesmo percebendo que alguns alunos não chegarão a adquirir a necessária proficiência como instrumentistas, insistem em ministrar aulas aos mesmos. Fazem isto na melhor das intenções, amparados pela justificativa de um acesso universal e democrático à instrução. Só que, nestes casos, acabam por levar tais alunos, na melhor das hipóteses, à perda de tempo e, na pior, a frustrações de tratamento mais complexo. Nestes casos, ainda que o pretexto – a saber, o de dar oportunidade a todos – seja dos mais altruístas, a razão oculta – que muitas vezes é a de maximizar o número de alunos e, com isto, os ganhos – pode não ser tanto. O que temos, então, é que uma iniciativa que era para ser mais democrática acaba se tornando, no máximo, demagógica.

Já professores e instituições públicos que oferecem ensino gratuito – cujo tempo de atenção docente, portanto, não está à venda – se encontram na posição privilegiada de poder favorecer aqueles aspirantes que, independentemente de condição econômica, apresentem o melhor elenco de condições iniciais. É do peso relativo de duas variáveis deste complexo – a saber, a motivação e a aptidão prévia – que trataremos no restante deste texto.

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Da aptidão prévia

Candidatos aspirantes ao curso de extensão em clarineta na UFRGS não são submetidos a quaisquer testes de aptidão prévia. Como únicas condições iniciais, devem possuir um instrumento viável (i.e., afinado, equilibrado e cuja ergonomia não dificulte, ao invés de ajudar, o processo de aprendizagem de quem o manuseie) e ter algum domínio sobre a leitura musical.

Tal protocolo de acesso está longe de ser o mais comum, já que cursos de música com demanda de vagas maior do que a oferta costumam condicionar a aceitação de novos alunos à demonstração de alguma habilidade previamente adquirida por cada candidato na execução do instrumento de sua escolha. Para tanto, realizam testes seletivos cujo repertório pode incluir estudos técnicos, obras pré-determinadas e de livre escolha, solfejo e leitura à primeira vista ao instrumento.

Além disto, se é que existe algo como uma aptidão ao aprendizado da execução de um instrumento musical, esta não pode ser avaliada por meio de um teste realizado num único instante mas, tão somente, em duas ou mais ocasiões consecutivas nas quais o professor fornece, inicialmente, a cada candidato um conjunto de orientações e, posteriormente,  verifica o progresso do aluno após dias de prática sob as mesmas. Ora, é claro que a realização de processos seletivos sob tais premissas se situa bem longe das possibilidades e da prática comum no ensino institucional. Então, não tendo como acessar e avaliar aptidões desta maneira e também no intuito de não desfavorecer aspirantes com grande potencial mas pouca habilidade já adquirida, abandonei totalmente a realização de testes seletivos.

Influenciado por práticas institucionais, também condicionei, num passado remoto, o ingresso de novos alunos de extensão a demonstrações de aptidão prévia. Só que, com o passar do tempo, fui verificando que tais demonstrações podem, muitas vezes, não ter qualquer correlação com o potencial de cada aluno para a aquisição de proficiência na execução do instrumento. Isto por que muitos dos que demonstravam, ao ingressar no curso, a melhor aptidão prévia – adquirida, por vezes, por razões alheias a sua vontade – vinham mais tarde, ao tomar contato a alta exigência do universo da execução musical, a abandonar os estudos. Ao mesmo tempo, vários alunos que chegaram ao curso com uma proficiência bem mais modesta ou mesmo “começando do zero” progrediram muito mais do que o restante dos colegas.

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Da motivação

Todo candidato a frequentar o curso de extensão em clarineta da UFRGS – para o qual, repito, não é submetido a nenhum processo seletivo formal – é por mim advertido de que meus esforços iniciais serão no sentido de, por meio do esclarecimento honesto e precoce sobre as complexidades envolvidas na execução artística do instrumento, lhes fazer desistir de investir tempo, concentração e energia em algo tão exigente caso não estejam plenamente conscientes das implicações da opção para suas vidas futuras. Depois de algumas semanas, os que desistem agradecem e os remanescentes costumam ser bem mais focados e dedicados do que a maioria dos que frequentam classes demagógicas mais populosas.

Em substituição aos testes seletivos, passei a submeter todos os candidatos a uma entrevista informal  na qual falo bastante do que entendo serem os principais pré-requisitos para um bom progresso na aprendizagem da execução da clarineta e, principalmente, procuro sondar a motivação de cada um para ter decidido dedicar tanto tempo de sua vida ao instrumento. Com isto, os apenas curiosos se assustam, agradecem e se retiram.

Aos que ficam, pergunto quais são suas fantasias de palco. Normalmente, ninguém assume ou sequer entende o que estou a perguntar. Explico: quero saber em que contextos se imaginam tocando clarineta daqui a 5 ou 10 anos. É aí que ouço de tudo, desde tocar em bandas e orquestras sinfônicas até em conjuntos de música popular (curiosamente, poucos se imaginam tocando música de câmera). É quando declaro que todos estes não terão problemas em enfrentar a árdua dedicação necessária por estarem suficiente e saudavelmente motivados.

A parte problemática do grupo é a dos que pretendem apreender a tocar clarineta como uma atividade solitária, a ser exercida longe de outros ouvintes e tão somente em busca de prazer pessoal. A estes, afirmo categoricamente que tocar apenas para si próprios não constitui motivação suficiente para se encarar a dedicação e concentração necessárias por anos a fio até a obtenção de uma execução minimamente prazerosa para si, que dirá para os outros. Também explico a diferença entre instrumentos musicais profissionais e pedagógicos – distinção óbvia para músicos mas nem sempre clara para leigos – e sugiro, na maioria das vezes, aos “músicos solitários”, a aquisição e o aprendizado de um teclado eletrônico ou outro brinquedo musical.

Por que considero a fantasia de palco, qualquer que seja, tão importante ? Ora, por que ainda acho (ao contrário de muitos compositores acadêmicos desde o célebre manifesto de Milton Babbitt “Who cares if you listen ?”, de1958) que a componente comunicativa seja uma parte inalienável da música. Ou, noutras palavras, que toda música depende, para sua legitimação, de sua capacidade de estabelecer uma ligação cognitiva e emocional entre ouvintes e executantes. Então, o desejo de tocar em público para, de algum modo, encantar os outros é essencial para que qualquer um tenha a motivação sustentável necessária durante o longo e exigente caminho da aquisição de competências musicais.

Com o tempo, passei a chamar, para choque daqueles mais favoráveis a uma educação demagogicamente inclusiva, a prática acima descrita de pedagogia da desistência precoce.

Bem mais do que uma brincadeira de mau gosto

 

Recentemente, uma instituição de ensino privada de Novo Hamburgo repetiu uma atividade, realizada anos antes em pelo menos uma outra de Porto Alegre, chamada “se nada der certo” (ou “se tudo der errado”, dá no mesmo) que consistia em cada aluno ir à escola, naquele dia, fantasiado com a indumentária de profissões que assumiriam no caso de, por quaisquer razões, não lograrem ingressar naquelas de seus sonhos. Ou dos sonhos de seus pais. O episódio desencadeou uma onda de reprovação e escárnio em veículos de comunicação e nas redes sociais. A tônica (senão de todos, ao menos da maioria dos comentários) foi o reforço, inerente à proposta, à manutenção de um sistema de classes sociais estanques entre si determinadas pela natureza de cada trabalho. Tal sistema, hoje tido como dado no mundo capitalista, pode ser descrito como a coexistência, “grosso modo”, de duas grandes categorias ocupacionais, a saber, a das atividades eminentemente braçais e a daquelas que envolvam um maior numero de tomadas de decisão, a partir da observação e análise de informações mais complexas, naquelas profissões coletivamente agrupadas sob a denominação de liberais ou, ainda, de ensino e/ou pesquisa.

Para simplificar as coisas, convencionamos chamar as profissões do primeiro grupo ocupacional daquelas de nível técnico ou médio e, as do segundo, das de nível superior. Ainda numa simplificação reducionista, podemos dizer que, enquanto escolas particulares, que só pais minimamente afluentes podem oferecer a seus filhos, treinam alunos para ingressar primordialmente em cursos superiores; as públicas (principalmente depois da reforma pretendida do ensino médio, voltada para a formação de mão-de-obra conforme demandas empresariais e que extingue a obrigatoriedade de disciplinas menos funcionais), se resignam, ainda que não explicitamente, a preparar sujeitos para o desempenho de funções mais braçais.

Como resultado, alunos de escolas públicas acabam ingressando no mundo do trabalho mais cedo, seja “pegando no pesado” ou, quando muito, apertando botões em atividades repetitivas que envolvem níveis bem limitados de tomada de decisão (nunca entendi, por exemplo, por que, no Zaffari, operadores de caixa precisam chamar um fiscal para contar itens repetidos); enquanto que aqueles oriundos de escolas privadas almejam, quase sempre, cursar uma faculdade e, com isto, adiar por vários anos sua entrada no dito “mundo da produção” – onde terão, se tudo der certo, ocupações melhor remuneradas nas quais desfrutarão da sensação de melhor exercerem o livre arbítrio.

É claro que este quadro, deliberadamente naturalizado na cultura em que estamos imersos, não é uma regra inviolável, tal como uma lei da matemática ou da física. Pois assim como encontramos cada vez mais, em escolas particulares,  bad boys que não se adaptam ao desígnio ocupacional das camadas sociais a que pertencem, também há, nas públicas, aqueles que, por méritos próprios e contra a maioria dos prognósticos, logram ingressar em carreiras superiores. Só que, nestes casos, se tornam, invariavelmente, objeto de atenção midiática, como se tivessem alcançado um feito improvável (quem ainda não viu, no Fantástico ou afins, histórias de excluídos que, viajando diariamente longas distâncias em canoas ou lombo de burros, se formam médicos ou advogados ?) – confirmando, portanto, mediante a exceção, a validade da regra.

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Soe que aquilo que, aparentemente, não passa de uma brincadeira de mau gosto e politicamente incorreta (i.e., escarnecer do ganha-pão de quem, por motivos econômicos, nunca teve melhores oportunidades) bem poderia, com um ligeiro ajuste de foco, se tornar um exercício filosófico profundo e contundente. Dedico os próximos parágrafos a explicar de que modo aos que não tiverem, até aqui, chocados com o título do post, abandonado sua leitura (como aconteceu quando afirmei gostar de ver o jornalismo da Rede Globo).

Um dos grandes problemas das instituições de ensino médio, tanto públicas quanto privadas, é o horizonte demasiado próximo com que encaram a educação. Uma certa miopia, por assim dizer. Pois enquanto as particulares almejam despejar alunos em cursos superiores (idealmente nos públicos, menos onerosos – ou, se as coisas “não derem muito certo”, em faculdades privadas, bem mais caras que as escolas de nível médio); já as públicas, principalmente depois da reforma em andamento, se dão por satisfeitas em fornecer mão-de-obra qualificada para a cadeia produtiva hoje conhecida. É aí que mora o perigo.

Pois quem, em sã consciência, pode prever como será o trabalho em cinco, dez, vinte ou cinquenta anos ? Embora ninguém consiga dizer ao certo quando, todas as profissões hoje existentes, naturalizadas no imaginário de cada indivíduo desde seu nascimento, tendem a desaparecer. Enquanto as braçais serão exercidas por robôs, as superiores serão, mais cedo ou mais tarde, desempenhadas por algoritmos. Contra isto, de pouco adiantarão os esforços de quaisquer sindicatos ou agremiações corporativas.

A história é repleta de exemplos a ilustrar esta tendência. Já nos primeiros tempos da revolução industrial os ludistas (cujo nome deriva de Ned Ludd) destruíam máquinas que surgiam para substituí-los. Hoje, são vistos jocosamente como, no máximo, um movimento social colateral, protagonizado por um bando de ingênuos, que em nada afetou o curso da história. Até meio século atrás, seria bem plausível a existência de sindicatos de datilógrafos ou perfuradores de cartões para computadores. Imaginem hoje. Ou então, pensem no sentido que terão daqui para a frente profissões como a de fotógrafo (depois dos telefones celulares com câmeras embutidas) ou mesmo a minha, a de músico, desde que, entre outras coisas, qualquer garoto tem seu home studio e manipuladores de samples adquiriram o status de compositores.

Devo dizer aqui que estas ideias não são minhas. Numa previsão bem conservadora, o regente húngaro Iván Fischer disse, há vários anos, que orquestras como hoje as conhecemos estarão extintas em 30 anos ou menos. De início, críticos se apressaram em julgar tal projeção nefasta muito mais como um mimimi destinado a chamar a atenção para o corte de subsídios estatais para sua orquestra. Pode até ser. Já fui, inclusive, alcunhado como Zé do Apocalipse por reverberar a ideia. Só que, com a crise sistêmica mundialmente instalada na cena musical, ela vem ganhando mais oxigênio a cada dia.

Numa antevisão mais radical, o historiador israelense Yuval Noah Harari afirma que, em 50 anos, toda atividade hoje ainda exercida por humanos será melhor desempenhada por algoritmos. Então, o maior problema da humanidade deixará de ser a falta de emprego para todos para se tornar a escassez de tarefas que humanos possam executar melhor do que algoritmos. Neste cenário distópico, i.e., no de um mundo sem trabalho, programas de renda mínima não serão suficientes para garantir a índole de perpetuação de nossa espécie quando muitas outras já não existirem ou caminharem inexoravelmente para a extinção. Neste cenário, i.e., no de um mundo sem trabalho, o que seria capaz de fornecer à vida humana algum sentido suficiente para garantir sua perpetuação ? A resposta de Harari para isto é francamente provocativa: jogos de realidade virtual, tais como as religiões. Mas isto já é outro assunto.

É claro que, neste futuro tenebroso, programadores de jogos de realidade virtual serão, mais do que nunca, necessários. Só que, numericamente, muito poucos em relação à totalidade de uma humanidade ociosa. Depois, como bem nos lembra Harari, o que se pode esperar de um jogo programado por um corretor de seguros ?

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Amo histórias de ficção científica, principalmente as distopias. Já dediquei posts anteriores a despertar algum interesse pelas de Huxley (O Admirável Mundo Novo) e Orwell (1984). Mais recentemente, o filme de animação Wally (que, de resto, não achei grande coisa) antecipou a ideia de Harari ao retratar uma humanidade, que emigrara da Terra (reduzida, no filme, a um imenso depósito de lixo), lúdica e obesa num mundo sem trabalho.

Não sei até que ponto é interessante ou responsável provocar mentes jovens com ideias tão sombrias. As distopias que estão aí são suficientemente assustadoras para que qualquer um prefira viver intensamente o presente sem se preocupar com gerações futuras que sofrerão diretamente as consequências do aquecimento global ou da escassez de água, para dizer o mínimo. Não acho, no entanto, que um choque de realidade nestes termos possa provocar mais sofrimento do que, digamos, o tal jogo da Baleia Azul. Ao contrário: só um contato mais intenso dos jovens com cenários futuros profundamente desesperançosos pode estimular a criação, provavelmente coletiva, de antevisões auspiciosas pelas quais valha a pena se lutar. Nesta vibe, sugiro, para começar, duas perguntas:

O que a humanidade tem hoje de absolutamente dispensável ?

O que a humanidade não tem hoje de que mais precisa ?

Join the debate.

The Slow Professor – Challenging the Culture of Speed in the Academy, de Maggie Berg e Barbara K. Seeber

The Slow Professor 1

The Slow Professor – Challenging the Culture of Speed in the Adademy, de Maggie Berg e Barbara K. Seeber (University of Toronto Press, 2016), é um daqueles livros impossíveis de serem lidos a não ser quando já temos em mente resenhá-los. O título atua como um imã sobre quem quer que já tenha experimentado algum tipo de desconforto ou insatisfação com quaisquer aspectos da vida acadêmica de algum modo associados à cultura da velocidade a que aludem.

Não é difícil para qualquer professor e/ou pesquisador experimentado se identificar com tal cultura. Até por isto, optamos por, em vez de definir no que consiste esta cultura, deixar ao leitor que intua seu sentido por meio de situações, relatadas no livro e transcritas alguns parágrafos abaixo, que ilustram exemplarmente sua atual banalização em ambientes acadêmicos.

O título, apelativo, me fisgou de pronto. Tanto que, mal soube da existência do livro através de uma postagem de Éder Silveira no facebook, tratei logo de lhe adquirir e ler, sublinhando e anotando furiosamente, despudoradamente anunciando esta resenha muito antes de ter iniciado a leitura. Por que tanta certeza sobre meu entusiasmo acerca do que sequer havia lido ? Ora, por que, no instante em que li o irresistível título, tive a plena convicção de que encontrara, finalmente, minha turma.

As ideias de slow teaching e slow research, desdobramentos no campo acadêmico de princípios observados por adeptos ao movimento conhecido por Slow Food, são solenemente explicitadas, logo no prefácio da obra, por meio de um partisaníssimo The Slow Professor Manifesto. Para se referir à cultura de velocidade acadêmica a que aludem no título, as autoras recorrem a dois conceitos fundamentais, intraduzíveis, a saber, o de

corporatization (corporatização ?) da academia e o de

collegiality (colegialidade ?).

Em sua argumentação, observam que, no âmbito acadêmico e numa linha de tempo recente, um crescimento do primeiro parâmetro correspondeu a um declínio do segundo.

* * *

Para leitores mais velozes, poderia encerrar a resenha por aqui. Vale a pena, no entanto, esmiuçar um pouco o pequeno volume, de menos de cem páginas. Pois, para estimularem a leitura do livro, suas autoras acordaram desde cedo manter o texto sucinto.

Os nomes dos capítulos de The Slow Professor dão uma ótima ideia de seu conteúdo. São eles “Gestão Temporal e Falta de Tempo”, “Pedagogia e Prazer”, “Pesquisa e Compreensão” e “Colegialidade e Comunidade”. Alguns deles foram escritos individualmente por uma das autoras. Outros, bem como a introdução e a conclusão, são frutos de um processo de escrita colaborativa entre as duas. Há, em todo o livro, fartas referências à colaboração híbrida que lhe deu origem.

Numa primeira leitura (pois se trata, sem dúvida, de uma obra de referência), The Slow Professor pode parecer uma imensa revisão bibliográfica. Pois tudo o que já foi dito sobre o assunto está lá. Cabe aqui, no entanto, um parêntesis. Sempre reputei revisões bibliográficas como as partes mais enfadonhas dos (poucos) documentos acadêmicos que li. Mas aqui não ! Não sei se pelo critério de corte, pela qualidade das citações e menções ou por ambos, The Slow Professor é, de longe, a melhor revisão bibliográfica que conheço. Pretendo voltar a ela muitas vezes em busca de inspiração e orientação para leituras a empreender.

Para equilibrar a aridez enciclopédica e burocrática inerente às revisões bibliográficas, as autoras pontuam o texto, aqui e ali, com relatos, por vezes anedóticos, que bem ilustram o absurdo a que não raro chegamos. Como os seguintes.

Tendo perguntado a uma aluna se lera a uma bibliografia exigida, uma das autoras obteve como resposta: “ – Parte dela. “

Tratando da fragmentação exacerbada do tempo acadêmico, da descontinuidade do ritmo produtivo e criativo – e de como ambos estes fenômenos podem interagir perniciosamente, falam de relatórios exageradamente detalhados, como os já exigidos por muitos órgãos de fomento, que, numa situação extrema, poderiam conter relatos como “ às 9:00, escrevi uma frase; às 9:30, a deletei… ”.

Mencionam uma colega docente que, tendo recém publicado DOIS livros, se preocupava com o fato de que, no ano vindouro, teria a agregar a seu currículo APENAS participações em congressos.

Outros trechos que sublinhei, transcritos abaixo, dão perfeitamente conta, se considerados em seu conjunto, de caracterizar o que seria a cultura de velocidade na academia.

” … a persistente percepção de professores como uma classe “folgada”, dada ao prazer, produziu uma cultura de culpa e sobrecarga de trabalho. “

” Flexibilidade de horário pode se traduzir em trabalhar o tempo todo, particularmente por que o trabalho acadêmico, por sua própria natureza, jamais se dá por concluído. Nossas respostas aos trabalhos dos alunos sempre podem ser mais detalhadas; nossa leitura de literatura especializada sempre pode ser mais atual; nossos livros sempre podem ser mais exaustivos. “

” … explica a um estudante de pós-graduação que reclama que seu supervisor nunca está disponível que provavelmente lhe falta tempo; que ele provavelmente está demasiado ocupado atendendo a reuniões, preparando orçamentos, gerenciando e avaliando pessoal e fazendo todas essas coisas que professores fazem hoje ao invés de pensar. “

” A falácia da accountability (outro termo intraduzível), definida como a crença de que o processo de relatar uma atividade na forma apropriada de algum modo garante que algo de real valor foi adequadamente feito. “

” … a corporatização levou à padronização do aprendizado e a um senso de urgência […] “ ou, como diz um dos autores citados, ” à passagem da ignorância ao esclarecimento em um espaço determinado de tempo (um que seja o mais curto e padronizado possível). ” “

” a danosa concepção, no atual ethos acadêmico, de excelência como um estado de ‘ não ficar parado ‘. “

” Dividir nosso tempo em intervalos cada vez menores e mais precisos não é uma solução a longo prazo. “

” […] o número de páginas que lemos em uma hora varia amplamente, dependendo do que se está lendo e com que propósito. “

” […] pesquisa (a criação de conhecimento) e aprendizado (a criação de conhecimento dentro de alguém) precisa ser medida de um modo totalmente diferente do modo como medimos o trabalho industrial […] o que precisamos é de thinkology em vez de technology. “

” O prazer é, como o movimento Slow Food deixou claro, inimigo do mundo corporativo. “

” Ensino e aprendizado são cada vez mais vistos como aspectos meramente colaterais da descoberta e da pesquisa aplicada. “

” Ser ético pode verdadeiramente significar ser, por vezes, ineficiente. “

” Pensar pertence mais a uma economia de desperdício do que, propriamente, a uma economia restrita de cálculo […] “

” Horácio recomenda que se espere nove anos entre escrever e publicar. ” (!)

” Alunos de pós-graduação, dada a escassez de financiamento e falta de perspectivas de trabalho futuro, são particularmente vulneráveis à cultura da velocidade […] “, passando a sofrer de um mal que um dos autores citados definem, apropriada e divertidamente, como publicatio praecox.

A prevalência atual, em ambientes acadêmicos, de uma publish or perish culture também é mencionada.

A certa altura, citam um texto no qual alguém chega mesmo a sugerir que alunos de pós-graduação assumam parte das tarefas do trabalho docente no que tange, por exemplo, ao peer review de artigos (!). Sabemos que a utilização de alunos como força-tarefa para desonerar docentes de suas atribuições está longe de ser uma ideia remota.

E assim, por meio de exemplos frequentes no dia a dia de qualquer professor, tecem um claro panorama daquilo em que consiste a cultura de velocidade na academia – tida como decorrente, acima de tudo, de um posicionamento cada vez mais empresarial das instituições de ensino superior, o qual se traduz, no cotidiano acadêmico, na crescente pressão por resultados regulares e a curto prazo.

O estudo não se limita, no entanto, a apontar, em tom de denúncia, a condição doente em que a universidade se encontra. Em uma de suas partes, as autoras adotam um caráter mais prescritivo, declaradamente de auto-ajuda, sob a forma de comportamentos a serem adotados por quem quer que queira combater ativamente a cultura de velocidade que se enraizou tão profundamente no mundo acadêmico. Só que, a pretexto de não oferecer um spoiler (pois quero que leiam o livro !), não vou me referir à receita nesta resenha.

* * *

Gostei muito de achar, entre os autores citados, pensadores recentes da cena digital como Sherry Turkle (Alone Together, 2011) e o guru dos netskeptics Nicholas Carr (The Shallows: what the internet is doing to our brains, 2010). Exatamente por isto, estranhei não encontrar, no excelente “inventário de campo” produzido por Berg & Seeber, um texto que considero fundamental à cultura colaborativa, a saber, Where good ideas come from, de Steven Johnson (2010).

Mas isto é o de menos. Com ou sem menção à hipótese de Johnson, The Slow Professor é um livro que não pode faltar à cabeceira de qualquer professor e/ou pesquisador universitário que leve seu métier minimamente à sério. Quem se anima a traduzir ?

Berg & Seeber 1
Maggie Berg e Barbara K. Seeber

Por que adotei uma atitude benevolente em relação a videogames

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Primeiro tentei proibir, depois dificultar e, por fim, apenas argumentar com meu filho menor sobre a enorme desvantagem de se perder tempo com videogames online.

Me considero bem progressista quanto ao uso de recursos virtuais na educação dos pequenos. Só que, por vezes, me parece que, ao nível institucional, ainda não sabemos ensiná-los a usar as prodigiosas ferramentas que, ao contrário do que tínhamos, tem hoje ao seu dispor.

Fico, por vezes, pasmo com o fato de ainda estudarem predominantemente com cadernos e livros-texto, raramente recorrendo a publicações virtuais. Até ouvi que há professores que ensinam a desconfiar da wikipedia, onde “qualquer um pode escrever”. Tudo bem. Só que, para permanecer publicado depois de escrutinado por uma comunidade de especialistas, já não é tão fácil. Exemplifiquei que eu, em minha modesta experiência, mesmo consultando frequentemente a imensa enciclopédia colaborativa sobre praticamente tudo sobre o que escrevo, jamais me deparei com qualquer caso em que a informação ali contida

(ao menos a que buscava – pois não se pode, é claro, procurar nela qualquer coisa além de dados e fatos sobre os quais haja amplo consenso; já opiniões, polêmicas por natureza, habitam melhor outros recantos da web)

pudesse ser considerada, de algum modo, refutável. Ou seja: a credibilidade da wikipedia deve ser, ao menos no que tange às primeiras linhas de cada verbete, muito provavelmente superior à da maioria dos livros didáticos. Chutando por baixo.

Também costumo deplorar os jogos violentos em que mais facilmente se engajam. Cheguei até a traduzir uma matéria, praticamente um libelo, sobre o assunto publicada pelo The Guardian.

* * *

Neste último fim de semana, meu filho mais novo confessou passar tanto tempo diante do videogame por que é lá que a maioria de seus amigos se encontram. E que, em períodos anteriores às avaliações escolares, trocam perguntas e respostas sobre os conteúdos que cairão nas provas. É quando os que prestam mais atenção na aula – e, em resultado, tem os melhores cadernos – consultam os mesmos fornecendo respostas aos demais. De tanto responder, acabam apreendendo as respostas sem mais precisar consultar os cadernos. Concluo que é mais divertido e eficaz estudar com headphones diante de um console de videogame, por que socialmente, do que na solidão dos livros e cadernos. Aprendizagem colaborativa virtual por excelência, portanto (!).

Horas depois, no mesmo dia, os surpreendi se comunicando em inglês enquanto jogavam (!!).

(é claro que nem tudo são flores – posto que, na maior parte, do tempo, se xingam mutuamente no mais baixo calão, num linguajar inimaginável em qualquer ambiente escolar…)

Insatisfeito, retruquei que certamente ele e seus amigos conheciam inúmeras outras plataformas (em princípio, toda e qualquer rede social) mais verbais e, portanto, mais adequadas à troca de conhecimentos. Foi quando ele, num tom entre a impaciência e a condescendência por eu perguntar o que lhe parecia tão óbvio,  reiterou que é simplesmente por ser lá que todos estão. Além disso, plataformas como instragram ou snapchat seriam mais afeitas a postagens de cunho meramente social ou auto-promocional.

Foi-se, com isto, toda moral que eu ainda pretendia ter para lhe desestimular o jogo.

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Por que aprendizes de certos instrumentos musicais devem ser precocemente estimulados a desistir

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Chamem a isto, se quiserem, de pedagogia da desistência precoce. Antes de mais nada, deve ser ressaltado, por mais óbvio que pareça, que a prática abaixo descrita se aplica exclusivamente ao ensino superior, para o qual nem todos os estudantes se encontram aptos a exercer uma escolha suficientemente ponderada, mas jamais aos ensinos médio e fundamental, com seus núcleos duros de disciplinas imprescindíveis a todos indistintamente, mais ou menos segundo a premissa de que one size fits all.

Qualquer um que tenha acumulado certa experiência no ensino universitário da execução de um instrumento musical chega facilmente à conclusão empírica de que muitos dos que procuram este tipo de instrução são movidos predominantemente, quando não exclusivamente, por motivações românticas, por vezes fantasiosas, que subestimam ou ignoram o elevado grau de comprometimento que tal aprendizado inevitavelmente pressupõe. Tal atitude inicial simplória em relação à aptidão pretendida acaba se tornando, com o passar do tempo, na maioria das vezes um importante fator de desistência antes que muitos adquiram a proficiência almejada.

Se, no entanto, professores logram oferecer, de saída, uma perspectiva clara e sincera sobre o grau de dedicação envolvido (que muitos, de outra forma, só descobririam depois de muito tempo investido), acabam por propiciar aos aspirantes uma chance privilegiada de desistirem rapidamente de uma opção mal informada – devolvendo, com isto, aos mesmos tempo precioso que poderão, então, dedicar a objetivos mais realistas. Como, por exemplo, instrumentos mais apropriados à utilização da música com outros fins que não o de execução pública, tais como instrumentos de harmonia, como violão ou teclado.

Antes que me executem em público, esclareço ! É claro que os melhores concertistas de violão ou piano tocam de modo tão sublime quanto qualquer solista de instrumentos de cordas ou sopros. A partir daí, nenhuma analogia é possível. Pois, ainda que seja admissível numa ampla gama de atividades artísticas, pedagógicas ou comunitárias se ouvir muitos violonistas e pianistas satisfatórios, ainda que aquém da capacidade de concerto ou camerística; não é, todavia, possível a quaisquer ouvidos sensíveis suportar a audição prolongada (salvo se protegido pela cortina do uníssono) de quem quer que se encontre no meio do caminho na aprendizagem da execução de, digamos, um violino, uma flauta, uma clarineta ou um saxofone. Isto por que alguns instrumentos possuem, por assim dizer, mais vocação pedagógica do que outros cuja ergonomia e complexidade de execução tendem a comprometer o foco na aprendizagem musical.

É claro que professor algum deve sugerir a qualquer aluno que desista da empreitada de apreender a tocar um instrumento, sob o preço de ser justamente tachado de preconceituoso e arbitrário para baixo. Todo aluno tem direito ao benefício da dúvida. Isto quer dizer que ELES – e não seus professores ! – devem, especialmente no início dos estudos, exercer constantemente a dúvida sobre estarem ou não investindo seu tempo de modo minimamente coerente e satisfatório.

Diferentes docentes podem aplicar este princípio de modo distinto. Em meu caso, depois de advertir novos alunos sobre a complexidade da empreitada e a dedicação necessária, lhes pergunto sobre suas fantasias de palco para dali a alguns anos. De cinco anos para os mais afoitos até mesmo dez para os mais zen. Se o sujeito não tem uma fantasia de palco suficientemente desafiadora, lhe desencorajo na hora, afirmando que só uma ambição duradoura de se apresentar diante de um público atento (a tão frequentemente negligenciada dimensão comunicativa da música) é capaz de sustentar a motivação necessária à aquisição da proficiência pretendida.

Aparentemente, tal postura pedagógica estaria longe de ser inclusiva. Pois desestimularia uma parcela considerável de uma população de inocentes que querem antes tocar o instrumento como uma atividade solitária meramente recreativa ou, quando muito, em agremiações musicais onde possam tocar partes em uníssono (para leigos: vários indivíduos tocando a mesma nota ao mesmo tempo). Por outro lado, tal atitude docente desencoraja precocemente aqueles que, pela pura falta de motivos suficientes (i.e., tocar proeminentemente em público), se encontram fadados a não atingir seus objetivos por não suportarem a carga de estudos necessária.

Resta, então, a este professor – ainda que visto por muitos como desestimulante ou injusto – uma classe enxuta, cujos poucos membros costumam ocupar importantes posições em organizações de performance (bandas e orquestras) ou acadêmicas (escolas). Pensem, se quiserem, em otimização de recursos. Ou me tomem por uma espécie de exterminador de futuros. De futuros inglórios, eu diria.

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Da enorme vantagem das aulas de instrumentos musicais em grupo sobre as individuais

The Despair of a Mother Teaching Music to her First Born

Torno, como prometido, ao problema das aulas de instrumento musical individuais ou em grupo. Fui ensinado a tocar a clarineta em aulas exclusivamente individuais (salvo raras masterclasses, não mais do que uma ou duas ao ano). Assim, incumbido de ensinar o instrumento, simplesmente reproduzi, de início, o modo como fora ensinado. Com o tempo, terminei por duvidar da eficácia das aulas individuais, uma vez ter se tornado evidente que,

embora alunos não tenham vergonha de tocar mal diante de seus professores

(notem, num rápido exame de memória, como toda aula individual de instrumento começa com uma confissão de menos estudo do que o desejado, seja por problemas pessoais, familiares, sobrecarga acadêmica ou afins; com o tempo, professores passam a esperar cada vez menos de alunos, e vice-e-versa);

sentem, outrossim, vergonha de tocar mal diante de seus pares.

De fato, é tão somente ouvindo rotineiramente as aulas de colegas que alunos adquirem  um sentido de classe e, portanto, de objetivos comuns (preservada, é sempre bom lembrar, a singularidade de cada um !) a serem perseguidos. Outra enorme vantagem de ensinar a uma classe ao invés de por meio de aulas individuais é que, tendo que tocar sozinhos semanalmente diante de uma classe, alunos são precocemente forçados a lidar com a exposição pública.

É importante, aqui, deixar claro estarmos nos referindo a alunos tocando sozinhos ou, preferencialmente, com o auxílio de um piano – mas jamais em uníssono ou mesmo em conjuntos de clarinetas. Cabe, talvez, acrescentar que, ainda que muitos ingressem nos cursos de graduação e extensão com bastante experiência de execução de partes em naipes numerosos, poucos possuem alguma experiência prévia em repertório solo, tanto de recital como de concerto. É deixando claro a todos, por meio da execução de colegas, que nosso objeto de trabalho é restrito a esta última literatura que tantos desistem tão cedo. Mas aí já estou falando de outro assunto prometido, o estímulo à desistência precoce. Melhor deixar para outro post.

* * *

Então. Ao mesmo tempo, me perguntava

até que ponto se deve assegurar a um aluno de uma escola pública gratuita o direito a ter aulas individuais, ao modo de como ainda é feito em grande parte da instrução musical privada ?

Pelas razões acima, entendi que, como professor público, só deveria dar aulas públicas. Mesmo que, por vezes, só para um ou dois alunos. Com sorte, quatro ou cinco. Mas o fato de se ouvirem mutuamente faz com que desistam ou progridam muito mais rápido do que se condenados à monotonia da instrução regular individual.

Pensando mais sobre o custo/benefício de instrução musical grupal X individual, se chega rapidamente à constatação de que aulas individuais são, por definição, muito mais repetitivas do que as em grupo. Ao mesmo tempo, alunos prestam notoriamente mais atenção no que é dito em aulas grupais do que nas individuais. Como resultado, professores mais experientes tendem, depois de certo tempo de prática pedagógica, a convergir para uma metodologia mais programática, prescritiva, “one size fits all”; em prejuízo da escuta clínica que predomina em toda masterclass (aula coletiva).

Sei, no entanto, que a instrução instrumental individual tem defensores ferrenhos. Apaixonados, até. Gostaria muito de ouví-los !

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Primeira aula

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Hoje reencontrei três alunos depois das férias e conheci dois novos. Depois de ouvir os novos e lhes colocar a par de dois princípios pedagógicos basais à classe de clarineta que me é confiada, a saber,

que todas as aulas são coletivas, abertas a todos os alunos de extensão e graduação (mais sobre a ineficácia da instrução individual em música em post vindouro); e

que aderimos ao princípio da desistência precoce (idem),

lhes dei, finalmente, uma tarefa para a semana, enfatizando, na “preleção final”, que tratassem de ser absolutamente intransigentes em relação a ter, logo de início, um som do qual pudessem se orgulhar. Nada daquela ladainha de ir estudando lição após lição até que, meio que por cansaço, se acaba por adquirir uma sonoridade interessante ao instrumento.

Dispensei-os. Qual não foi minha surpresa e alegria ao constatar que os dois alunos que começaram o curso de extensão no semestre anterior retornaram das férias ostentando um som respeitável ! Independentemente do nível de complexidade do que tocavam. Assim, ouvi desde o cisne de Saint-Säens (um extremo de simplicidade) até um chorinho bem cromático e quebrado (algo bem complexo). Ambos, no entanto, com ótimo som. Para completar meu dia, ouvi de um deles, chileno, que, em recente visita a seu país, ouviu de amigos e familiares por lá francos elogios a seu progresso à clarineta. Ganhei o dia.

(jamais esquecerei de um professor de piano secundário que, durante meu mestrado, dizia, sempre que estava prestes a ouvir meus estudos e citando o inesquecível Dirty Harry (criado e vivido por Clint): ” – Go ahead, Augusto. Make my day ! “

Devo acrescentar que este mesmo professor, de alguns dos melhores concertistas do conservatório que, por alguma estranha razão que sempre fugiu à minha compreensão, aceitava ministrar também classes de piano como segundo instrumento a todos que, como eu, lá chegassem com esta lacuna de formação)

* * *

De tudo o que vi e ouvi em aula hoje, o que mais me chamou a atenção foi que, ao recomendar algumas obras que, apesar de seu alto valor expressivo, podem ser consideradas como uma espécie de “grau zero” de dificuldade técnica (para os curiosos: as peças de fantasia de Niels Gade e as cinco bagatelas de Gerald Finzi), vários alunos anotaram as referências em seus telefones celulares. Nunca tinha pensado em usar o meu como um bloco de notas. Ensinar é apreender.

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Comentários mais relevantes aos textos academicométricos

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Quem lê este blog sabe que gosto de resgatar da efemeridade do facebook comentários que ampliem o horizonte das conversa que cultivo. Consoante a isto, transcrevo aqui, antes de me mover para outras esferas temáticas (pois, como diletante, gozo do privilégio do interesse errático), algumas reflexões mais demoradas, em meu entender bem relevantes, muitas delas testemunhos em primeira pessoa.

Ao contrário, no entanto, de como fiz em compilações de comentários anteriores, optei por, no interesse do realce de alguns deles mais… logicamente densos (vide primeiro post academicométrico), excluir toda aquela deliciosa conversa casual que se instala, razão de eu estar no facebook, na qual amigos riem e brincam como crianças. No meio da algazarra, algumas ideias, mais reflexivas, se destacam. É a elas que este post é dedicado.

Antes, porém, de, finalmente, transcrever os comentários já há muitas linhas prometidos, agradeço aos generosos comentaristas, com os quais tanto apreendi e ri. Fiquei sabendo do que já deveria há muito saber, a saber, que todas as teses defendidas e aprovadas já são universalmente acessíveis online (obrigado, Francisco Marshall !); que boas teses podem atingir, por vezes, centenas ou mesmo milhares de acessos (obrigado, Milton Ribeiro !) ou até mesmo serem traduzidas para idiomas exóticos (obrigado, Ricardo Branco !).

Ainda que aclamada por muitos como modo ideal de compartilhamento de novos conhecimentos produzidos, as teses e, de um modo mais geral, a literatura científica ostentam índices de popularidade alarmantes. Há, por exemplo, quem sustente, como aqui, que cada artigo publicado em um periódico científico é lido por, em média, dez pessoas e que 82% dos cerca de um milhão e meio de artigos revisados por pares publicados anualmente não são citados sequer uma vez. Isto deve querer dizer alguma coisa.

Quando Miltton Ribeiro divulgou, em seu perfil no facebook, meu primeiro texto sobre academicometria (o segundo está aqui), disse o seguinte:

Cada vez que vejo fotos sorridentes e orgulhosas de quem se “mestrou” ou doutorou, fico pensando em quantos lerão aquele trabalho. Hoje soube que, se 4 pessoas abrirem o trabalho numa biblioteca, a coisa será uma espécie de best seller. Ou seja, a universidade não fala com ninguém. Bem, sei lá. Texto do provocador Augusto Maurer.

sob sua postagem se desenrolou, então, o seguinte thread (posso traduzir como penca ?) de comentários.

Fernanda Melo Uma vez, numa aula de metodologia, um dos alunos falou exatamente isso “por que vocês estão tão preocupados, ninguém lê o que a gente escreve!”. Quase apanhou. Não se pode atacar as ilusões das pessoas com tanta crueza.

Francisco Marshall Engraçadinho, mas não é verdade. Teses são a base da produção de conhecimento, muitas viram livros, outros tantos são, sim, lidas e citadas. Tese ruim é que não vai longe.

Milton Ribeiro A da Elena foi baixada 600 vezes, […]

Fernanda Melo Eu acho que o problema nem é tanto (ou apenas) qualidade, e sim a restrição dos temas.

Laura Backes Olha, tenho minhas implicâncias com o academicês, só que mais no nível do medalha medalha medalha que rola pra incrementar os lattes e afins. O processo mesmo da feitura de teses e dissertações levam adiante o pensamento além dos achismos do livre pensar, mesmo que esse processo ajude só o próprio aluno. No livre pensar (o delicioso vagabundear pelas ideias que existe alheio à academia) tem que ser muito bom prá produzir de forma continuada e potente.
Eu que sou módica preciso da mão da academia pra me disciplinar e me colocar em conexão com o que está além de mim.
Ah! Curiosa fui olhar no lume – site que compartilha a produção acadêmica da Ufrgs – e minha dissertação tem lá mais de mil visualizações e mais de quinhentos downloads. E nem é tão relevante assim.

Augusto Maurer Obrigado pelo comentário tão extenso e profundo ! Concordo com quase tudo, principalmente com o fato da digitalização ter facilitado em muito a visualização (meu mestrado foi no tempo do microfilme). Só não acho que o achismo seja um privilégio exclusivo dos meios menos controlados de auto-publicação, como blogs e redes sociais, estando a comunidade científico-acadêmica, por meio de seus protocolos, totalmente isenta deles (os achismos). É preciso se falar mais, sim, e muito, de peer-reviewing !

* * *

Já quando postei, dias atrás no facebook, o seguinte:

Tecnologias mudam mas rápido do que ritos institucionais.

Quando eu estava na faculdade, se quisesse conhecer o teor de um artigo, era preciso, após identificá-lo, aguardar semanas para tê-lo em mãos depois de solicitá-lo no glorioso serviço de comutação bibliográfica da biblioteca central da UFRGS. Tudo isto para vir a constatar, tempos depois, que muitos deles eram totalmente irrelevantes para minha curiosidade naquele momento (dava vontade de citar só de teimosia, para justificar a trabalheira passada !)

A coisa ficou relativamente mais fácil (e rápida !) ao tempo de meu mestrado, quando podia ler teses e artigos microfilmados na biblioteca do Lincoln Center.

Hoje, a maior parte do que pesquisadores produzem já se encontra disponível online.

Enquanto isto, os formatos acadêmicos (artigos e dissertações) permaneceram, salvo se eu estiver enganado, praticamente intactos. Alguém mais percebe este descompasso ?

fique mais impactado com os seguintes comentários:

Marcos Abreu Bah, nem me lembra disso. Eu precisava revirar bibliografias, mandar por fax ou carta para a biblioteca da UFSC, que, ou tinha lá os artigos, ou fazia pedidos para o Comut, depois de receber as cópias em xerox lá em Florianópolis, todos os textos eram remetidos para Porto Alegre. Isso demorava um bom tempo. Meses as vezes. O bom é que guardei e uso ainda todo esse material. Pilhas e pilhas de papes selecionados. Preciso digitalizar isso tudo.

Marcos Abreu Ah, e acrescentando. A maioria desses textos, ainda não está digitalizada e alguns são bem difíceis de encontrar.

Dorcas Weber Certamente!!!!! Questionei o formato de tese, ao entregar a minha. Me foi solicitado que seguisse as normas de formatação (editoração)da universidade e que fossem entregues 7 exemplares, sendo UM deles impresso e o restante em CD. Confesso que não sei para onde foi a versão impressa, contudo os exemplares em CD foram entregues à biblioteca, à banca e uma versão em PDF foi também disponibilizada virtualmente. Bem, neste contexto questionei se a editoração não deveria estar adequada às midias nas quais minha tese poderia ser lida. Afinal, para que servem as margens direita e esquerda distintas em um PDF lido em um tablet ou notebook? Porque usar tamanho A4 quando o material não é impresso e usar a barra de rolagem é algo aborrecedor? Porque usar notas de fim ou rodapé se podemos coloca Popups? Enfim, meu questionamento manteve-se apenas no questionamento. Penso que este seria um bom tema ser discutido em uma tese, que tal?

Augusto Maurer Seria uma tese tremendamente útil à comunidade acadêmica ! Resta saber a que comitê de pós-graduação submetê-la.

Alexandre Eisenberg Exato! E no Brasil ainda por cima se exige os subtítulos “introdução”, “metodologia”, “justificativa”, etc., para facilitar a vida do orientador. Imagine um compositor tendo que dizer a cada momento de sua obra, introdução, exposição, etc…

Augusto Maurer Isto me lembra de um tipo de relatório, incentivado por certos órgãos de fomento e mencionado em The Slow Professor, em que cada instante de cada pesquisa deve ser detalhadamente documentado. As autoras ironizam, falando de um relatório que diz: “às 9;00, escrevi uma frase; às 9:30, a deletei”. Accountability elevada ao grau máximo. E assim, graças à fragmentação exacerbada do tempo, dá-se a impressão de ter feito alguma coisa sem ter feito nada.

Augusto Maurer A formatação padronizada conspira contra a fluidez de qualquer discurso.

Alexandre Eisenberg Augusto Maurer , c’est ça!

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Vale muito, também, ler os comentários deixados neste blog sob os posts referidos acima. Só não os transcrevi por que, além já gozarem, no blog, de permanência bem maior do que os deixados no facebook, “limpar” e editar comentários dá um trabalho enorme (tanto maior por se tratar de um discurso mais fragmentado, i.e., com grande alternância entre falantes).

Sinto que esta conversa será longa. Pois muito ainda há que ser dito por tantas partes. Melhor, então, que seja espaçada. Enquanto isto, preciso fazer estas provocações chegarem ao maior número possível de pessoas que, como orientadores ou orientados, já estiveram envolvidas com sua feitura. Any help welcome.