Bem mais do que uma brincadeira de mau gosto

 

Recentemente, uma instituição de ensino privada de Novo Hamburgo repetiu uma atividade, realizada anos antes em pelo menos uma outra de Porto Alegre, chamada “se nada der certo” (ou “se tudo der errado”, dá no mesmo) que consistia em cada aluno ir à escola, naquele dia, fantasiado com a indumentária de profissões que assumiriam no caso de, por quaisquer razões, não lograrem ingressar naquelas de seus sonhos. Ou dos sonhos de seus pais. O episódio desencadeou uma onda de reprovação e escárnio em veículos de comunicação e nas redes sociais. A tônica (senão de todos, ao menos da maioria dos comentários) foi o reforço, inerente à proposta, à manutenção de um sistema de classes sociais estanques entre si determinadas pela natureza de cada trabalho. Tal sistema, hoje tido como dado no mundo capitalista, pode ser descrito como a coexistência, “grosso modo”, de duas grandes categorias ocupacionais, a saber, a das atividades eminentemente braçais e a daquelas que envolvam um maior numero de tomadas de decisão, a partir da observação e análise de informações mais complexas, naquelas profissões coletivamente agrupadas sob a denominação de liberais ou, ainda, de ensino e/ou pesquisa.

Para simplificar as coisas, convencionamos chamar as profissões do primeiro grupo ocupacional daquelas de nível técnico ou médio e, as do segundo, das de nível superior. Ainda numa simplificação reducionista, podemos dizer que, enquanto escolas particulares, que só pais minimamente afluentes podem oferecer a seus filhos, treinam alunos para ingressar primordialmente em cursos superiores; as públicas (principalmente depois da reforma pretendida do ensino médio, voltada para a formação de mão-de-obra conforme demandas empresariais e que extingue a obrigatoriedade de disciplinas menos funcionais), se resignam, ainda que não explicitamente, a preparar sujeitos para o desempenho de funções mais braçais.

Como resultado, alunos de escolas públicas acabam ingressando no mundo do trabalho mais cedo, seja “pegando no pesado” ou, quando muito, apertando botões em atividades repetitivas que envolvem níveis bem limitados de tomada de decisão (nunca entendi, por exemplo, por que, no Zaffari, operadores de caixa precisam chamar um fiscal para contar itens repetidos); enquanto que aqueles oriundos de escolas privadas almejam, quase sempre, cursar uma faculdade e, com isto, adiar por vários anos sua entrada no dito “mundo da produção” – onde terão, se tudo der certo, ocupações melhor remuneradas nas quais desfrutarão da sensação de melhor exercerem o livre arbítrio.

É claro que este quadro, deliberadamente naturalizado na cultura em que estamos imersos, não é uma regra inviolável, tal como uma lei da matemática ou da física. Pois assim como encontramos cada vez mais, em escolas particulares,  bad boys que não se adaptam ao desígnio ocupacional das camadas sociais a que pertencem, também há, nas públicas, aqueles que, por méritos próprios e contra a maioria dos prognósticos, logram ingressar em carreiras superiores. Só que, nestes casos, se tornam, invariavelmente, objeto de atenção midiática, como se tivessem alcançado um feito improvável (quem ainda não viu, no Fantástico ou afins, histórias de excluídos que, viajando diariamente longas distâncias em canoas ou lombo de burros, se formam médicos ou advogados ?) – confirmando, portanto, mediante a exceção, a validade da regra.

* * *

Soe que aquilo que, aparentemente, não passa de uma brincadeira de mau gosto e politicamente incorreta (i.e., escarnecer do ganha-pão de quem, por motivos econômicos, nunca teve melhores oportunidades) bem poderia, com um ligeiro ajuste de foco, se tornar um exercício filosófico profundo e contundente. Dedico os próximos parágrafos a explicar de que modo aos que não tiverem, até aqui, chocados com o título do post, abandonado sua leitura (como aconteceu quando afirmei gostar de ver o jornalismo da Rede Globo).

Um dos grandes problemas das instituições de ensino médio, tanto públicas quanto privadas, é o horizonte demasiado próximo com que encaram a educação. Uma certa miopia, por assim dizer. Pois enquanto as particulares almejam despejar alunos em cursos superiores (idealmente nos públicos, menos onerosos – ou, se as coisas “não derem muito certo”, em faculdades privadas, bem mais caras que as escolas de nível médio); já as públicas, principalmente depois da reforma em andamento, se dão por satisfeitas em fornecer mão-de-obra qualificada para a cadeia produtiva hoje conhecida. É aí que mora o perigo.

Pois quem, em sã consciência, pode prever como será o trabalho em cinco, dez, vinte ou cinquenta anos ? Embora ninguém consiga dizer ao certo quando, todas as profissões hoje existentes, naturalizadas no imaginário de cada indivíduo desde seu nascimento, tendem a desaparecer. Enquanto as braçais serão exercidas por robôs, as superiores serão, mais cedo ou mais tarde, desempenhadas por algoritmos. Contra isto, de pouco adiantarão os esforços de quaisquer sindicatos ou agremiações corporativas.

A história é repleta de exemplos a ilustrar esta tendência. Já nos primeiros tempos da revolução industrial os ludistas (cujo nome deriva de Ned Ludd) destruíam máquinas que surgiam para substituí-los. Hoje, são vistos jocosamente como, no máximo, um movimento social colateral, protagonizado por um bando de ingênuos, que em nada afetou o curso da história. Até meio século atrás, seria bem plausível a existência de sindicatos de datilógrafos ou perfuradores de cartões para computadores. Imaginem hoje. Ou então, pensem no sentido que terão daqui para a frente profissões como a de fotógrafo (depois dos telefones celulares com câmeras embutidas) ou mesmo a minha, a de músico, desde que, entre outras coisas, qualquer garoto tem seu home studio e manipuladores de samples adquiriram o status de compositores.

Devo dizer aqui que estas ideias não são minhas. Numa previsão bem conservadora, o regente húngaro Iván Fischer disse, há vários anos, que orquestras como hoje as conhecemos estarão extintas em 30 anos ou menos. De início, críticos se apressaram em julgar tal projeção nefasta muito mais como um mimimi destinado a chamar a atenção para o corte de subsídios estatais para sua orquestra. Pode até ser. Já fui, inclusive, alcunhado como Zé do Apocalipse por reverberar a ideia. Só que, com a crise sistêmica mundialmente instalada na cena musical, ela vem ganhando mais oxigênio a cada dia.

Numa antevisão mais radical, o historiador israelense Yuval Noah Harari afirma que, em 50 anos, toda atividade hoje ainda exercida por humanos será melhor desempenhada por algoritmos. Então, o maior problema da humanidade deixará de ser a falta de emprego para todos para se tornar a escassez de tarefas que humanos possam executar melhor do que algoritmos. Neste cenário distópico, i.e., no de um mundo sem trabalho, programas de renda mínima não serão suficientes para garantir a índole de perpetuação de nossa espécie quando muitas outras já não existirem ou caminharem inexoravelmente para a extinção. Neste cenário, i.e., no de um mundo sem trabalho, o que seria capaz de fornecer à vida humana algum sentido suficiente para garantir sua perpetuação ? A resposta de Harari para isto é francamente provocativa: jogos de realidade virtual, tais como as religiões. Mas isto já é outro assunto.

É claro que, neste futuro tenebroso, programadores de jogos de realidade virtual serão, mais do que nunca, necessários. Só que, numericamente, muito poucos em relação à totalidade de uma humanidade ociosa. Depois, como bem nos lembra Harari, o que se pode esperar de um jogo programado por um corretor de seguros ?

* * *

Amo histórias de ficção científica, principalmente as distopias. Já dediquei posts anteriores a despertar algum interesse pelas de Huxley (O Admirável Mundo Novo) e Orwell (1984). Mais recentemente, o filme de animação Wally (que, de resto, não achei grande coisa) antecipou a ideia de Harari ao retratar uma humanidade, que emigrara da Terra (reduzida, no filme, a um imenso depósito de lixo), lúdica e obesa num mundo sem trabalho.

Não sei até que ponto é interessante ou responsável provocar mentes jovens com ideias tão sombrias. As distopias que estão aí são suficientemente assustadoras para que qualquer um prefira viver intensamente o presente sem se preocupar com gerações futuras que sofrerão diretamente as consequências do aquecimento global ou da escassez de água, para dizer o mínimo. Não acho, no entanto, que um choque de realidade nestes termos possa provocar mais sofrimento do que, digamos, o tal jogo da Baleia Azul. Ao contrário: só um contato mais intenso dos jovens com cenários futuros profundamente desesperançosos pode estimular a criação, provavelmente coletiva, de antevisões auspiciosas pelas quais valha a pena se lutar. Nesta vibe, sugiro, para começar, duas perguntas:

O que a humanidade tem hoje de absolutamente dispensável ?

O que a humanidade não tem hoje de que mais precisa ?

Join the debate.

The Slow Professor – Challenging the Culture of Speed in the Academy, de Maggie Berg e Barbara K. Seeber

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The Slow Professor – Challenging the Culture of Speed in the Adademy, de Maggie Berg e Barbara K. Seeber (University of Toronto Press, 2016), é um daqueles livros impossíveis de serem lidos a não ser quando já temos em mente resenhá-los. O título atua como um imã sobre quem quer que já tenha experimentado algum tipo de desconforto ou insatisfação com quaisquer aspectos da vida acadêmica de algum modo associados à cultura da velocidade a que aludem.

Não é difícil para qualquer professor e/ou pesquisador experimentado se identificar com tal cultura. Até por isto, optamos por, em vez definir no que consiste esta cultura, deixar ao leitor que intua seu sentido por meio de situações, relatadas no livro e transcritas alguns parágrafos abaixo, que ilustram exemplarmente sua atual banalização em ambientes acadêmicos.

O título, apelativo, me fisgou de pronto. Tanto que, mal soube da existência do livro através de uma postagem de Éder Silveira no facebook, tratei logo de lhe adquirir e ler, sublinhando e anotando furiosamente, despudoradamente anunciando esta resenha muito antes de ter iniciado a leitura. Por que tanta certeza sobre meu entusiasmo acerca do que sequer havia lido ? Ora, por que, no instante em que li o irresistível título, tive a plena convicção de que encontrara, finalmente, minha turma.

As ideias de slow teaching e slow research, desdobramentos no campo acadêmico de princípios observados por adeptos ao movimento conhecido por Slow Food, são solenemente explicitadas, logo no prefácio da obra, por meio de um partisaníssimo The Slow Professor Manifesto. Para se referir à cultura de velocidade acadêmica a que aludem no título, as autoras recorrem a dois conceitos fundamentais, intraduzíveis, a saber, o de

corporatization (corporatização ?) da academia e o de

collegiality (colegialidade ?).

Em sua argumentação, observam que, no âmbito acadêmico e numa linha de tempo recente, um crescimento do primeiro parâmetro correspondeu a um declínio do segundo.

* * *

Para leitores mais velozes, poderia encerrar a resenha por aqui. Vale a pena, no entanto, esmiuçar um pouco o pequeno volume, de menos de cem páginas. Pois, para estimularem a leitura do livro, suas autoras acordaram desde cedo manter o texto sucinto.

Os nomes dos capítulos de The Slow Professor dão uma ótima ideia de seu conteúdo. São eles “Gestão Temporal e Falta de Tempo”, “Pedagogia e Prazer”, “Pesquisa e Compreensão” e “Colegialidade e Comunidade”. Alguns deles foram escritos individualmente por uma das autoras. Outros, bem como a introdução e a conclusão, são frutos de um processo de escrita colaborativa entre as duas. Há, em todo o livro, fartas referências à colaboração híbrida que lhe deu origem.

Numa primeira leitura (pois se trata, sem dúvida, de uma obra de referência), The Slow Professor pode parecer uma imensa revisão bibliográfica. Pois tudo o que já foi dito sobre o assunto está lá. Cabe aqui, no entanto, um parêntesis. Sempre reputei revisões bibliográficas como as partes mais enfadonhas dos (poucos) documentos acadêmicos que li. Mas aqui não ! Não sei se pelo critério de corte, pela qualidade das citações e menções ou por ambos, The Slow Professor é, de longe, a melhor revisão bibliográfica que conheço. Pretendo voltar a ela muitas vezes em busca de inspiração e orientação para leituras a empreender.

Para equilibrar a aridez enciclopédica e burocrática inerente às revisões bibliográficas, as autoras pontuam o texto, aqui e ali, com relatos, por vezes anedóticos, que bem ilustram o absurdo a que não raro chegamos. Como os seguintes.

Tendo perguntado a uma aluna se lera a uma bibliografia exigida, uma das autoras obteve como resposta: “ – Parte dela. “

Tratando da fragmentação exacerbada do tempo acadêmico, da descontinuidade do ritmo produtivo e criativo – e de como ambos estes fenômenos podem interagir perniciosamente, falam de relatórios exageradamente detalhados, como os já exigidos por muitos órgãos de fomento, que, numa situação extrema, poderiam conter relatos como “ às 9:00, escrevi uma frase; às 9:30, a deletei… ”.

Mencionam uma colega docente que, tendo recém publicado DOIS livros, se preocupava com o fato de que, no ano vindouro, teria a agregar a seu currículo APENAS participações em congressos.

Outros trechos que sublinhei, transcritos abaixo, dão perfeitamente conta, se considerados em seu conjunto, de caracterizar o que seria a cultura de velocidade na academia.

” … a persistente percepção de professores como uma classe “folgada”, dada ao prazer, produziu uma cultura de culpa e sobrecarga de trabalho. “

” Flexibilidade de horário pode se traduzir em trabalhar o tempo todo, particularmente por que o trabalho acadêmico, por sua própria natureza, jamais se dá por concluído. Nossas respostas aos trabalhos dos alunos sempre podem ser mais detalhadas; nossa leitura de literatura especializada sempre pode ser mais atual; nossos livros sempre podem ser mais exaustivos. “

” … explica a um estudante de pós-graduação que reclama que seu supervisor nunca está disponível que provavelmente lhe falta tempo; que ele provavelmente está demasiado ocupado atendendo a reuniões, preparando orçamentos, gerenciando e avaliando pessoal e fazendo todas essas coisas que professores fazem hoje ao invés de pensar. “

” A falácia da accountability (outro termo intraduzível), definida como a crença de que o processo de relatar uma atividade na forma apropriada de algum modo garante que algo de real valor foi adequadamente feito. “

” … a corporatização levou à padronização do aprendizado e a um senso de urgência […] “ ou, como diz um dos autores citados, ” à passagem da ignorância ao esclarecimento em um espaço determinado de tempo (um que seja o mais curto e padronizado possível). ” “

” a danosa concepção, no atual ethos acadêmico, de excelência como um estado de ‘ não ficar parado ‘. “

” Dividir nosso tempo em intervalos cada vez menores e mais precisos não é uma solução a longo prazo. “

” […] o número de páginas que lemos em uma hora varia amplamente, dependendo do que se está lendo e com que propósito. “

” […] pesquisa (a criação de conhecimento) e aprendizado (a criação de conhecimento dentro de alguém) precisa ser medida de um modo totalmente diferente do modo como medimos o trabalho industrial […] o que precisamos é de thinkology em vez de technology. “

” O prazer é, como o movimento Slow Food deixou claro, inimigo do mundo corporativo. “

” Ensino e aprendizado são cada vez mais vistos como aspectos meramente colaterais da descoberta e da pesquisa aplicada. “

” Ser ético pode verdadeiramente significar ser, por vezes, ineficiente. “

” Pensar pertence mais a uma economia de desperdício do que, propriamente, a uma economia restrita de cálculo […] “

” Horácio recomenda que se espere nove anos entre escrever e publicar. ” (!)

” Alunos de pós-graduação, dada a escassez de financiamento e falta de perspectivas de trabalho futuro, são particularmente vulneráveis à cultura da velocidade […] “, passando a sofrer de um mal que um dos autores citados define, apropriada e divertidamente, como publicatio praecox.

A prevalência atual, em ambientes acadêmicos, de uma publish or perish culture também é mencionada.

A certa altura, citam um texto no qual alguém chega mesmo a sugerir que alunos de pós-graduação assumam parte das tarefas do trabalho docente no que tange, por exemplo, ao peer review de artigos (!). Sabemos a utilização de alunos como força-tarefa para desonerar docentes de suas atribuições está longe de ser uma ideia remota.

E assim, por meio de exemplos frequentes no dia a dia de qualquer professor, tecem um claro panorama daquilo em que consiste a cultura de velocidade na academia – tida como decorrente, acima de tudo, de um posicionamento cada vez mais empresarial das instituições de ensino superior, o qual se traduz, no cotidiano acadêmico, na crescente pressão por resultados regulares e a curto prazo.

O estudo não se limita, no entanto, a apontar, em tom de denúncia, a condição doente em que a universidade se encontra. Em uma de suas partes, as autoras adotam um caráter mais prescritivo, declaradamente de auto-ajuda, sob a forma de comportamentos a serem adotados por quem quer que queira combater ativamente a cultura de velocidade que se enraizou tão profundamente no mundo acadêmico. Só que, a pretexto de não oferecer um spoiler (pois quero que leiam o livro !), não vou me referir à receita nesta resenha.

* * *

Gostei muito de achar, entre os autores citados, pensadores recentes da cena digital como Sherry Turkle (Alone Together, 2011) e o guru dos netskeptics Nicholas Carr (The Shallows: what the internet is doing to our brains, 2010). Exatamente por isto, estranhei não encontrar, no excelente “inventário de campo” produzido por Berg & Seeber, um texto que considero fundamental à cultura colaborativa, a saber, Where good ideas come from, de Steven Johnson (2010).

Mas isto é o de menos. Com ou sem menção à hipótese de Johnson, The Slow Professor é um livro que não pode faltar à cabeceira de qualquer professor e/ou pesquisador universitário que leve seu métier minimamente à sério. Quem se anima a traduzir ?

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Maggie Berg e Barbara K. Seeber

Por que adotei uma atitude benevolente em relação a videogames

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Primeiro tentei proibir, depois dificultar e, por fim, apenas argumentar com meu filho menor sobre a enorme desvantagem de se perder tempo com videogames online.

Me considero bem progressista quanto ao uso de recursos virtuais na educação dos pequenos. Só que, por vezes, me parece que, ao nível institucional, ainda não sabemos ensiná-los a usar as prodigiosas ferramentas que, ao contrário do que tínhamos, tem hoje ao seu dispor.

Fico, por vezes, pasmo com o fato de ainda estudarem predominantemente com cadernos e livros-texto, raramente recorrendo a publicações virtuais. Até ouvi que há professores que ensinam a desconfiar da wikipedia, onde “qualquer um pode escrever”. Tudo bem. Só que, para permanecer publicado depois de escrutinado por uma comunidade de especialistas, já não é tão fácil. Exemplifiquei que eu, em minha modesta experiência, mesmo consultando frequentemente a imensa enciclopédia colaborativa sobre praticamente tudo sobre o que escrevo, jamais me deparei com qualquer caso em que a informação ali contida

(ao menos a que buscava – pois não se pode, é claro, procurar nela qualquer coisa além de dados e fatos sobre os quais haja amplo consenso; já opiniões, polêmicas por natureza, habitam melhor outros recantos da web)

pudesse ser considerada, de algum modo, refutável. Ou seja: a credibilidade da wikipedia deve ser, ao menos no que tange às primeiras linhas de cada verbete, muito provavelmente superior à da maioria dos livros didáticos. Chutando por baixo.

Também costumo deplorar os jogos violentos em que mais facilmente se engajam. Cheguei até a traduzir uma matéria, praticamente um libelo, sobre o assunto publicada pelo The Guardian.

* * *

Neste último fim de semana, meu filho mais novo confessou passar tanto tempo diante do videogame por que é lá que a maioria de seus amigos se encontram. E que, em períodos anteriores às avaliações escolares, trocam perguntas e respostas sobre os conteúdos que cairão nas provas. É quando os que prestam mais atenção na aula – e, em resultado, tem os melhores cadernos – consultam os mesmos fornecendo respostas aos demais. De tanto responder, acabam apreendendo as respostas sem mais precisar consultar os cadernos. Concluo que é mais divertido e eficaz estudar com headphones diante de um console de videogame, por que socialmente, do que na solidão dos livros e cadernos. Aprendizagem colaborativa virtual por excelência, portanto (!).

Horas depois, no mesmo dia, os surpreendi se comunicando em inglês enquanto jogavam (!!).

(é claro que nem tudo são flores – posto que, na maior parte, do tempo, se xingam mutuamente no mais baixo calão, num linguajar inimaginável em qualquer ambiente escolar…)

Insatisfeito, retruquei que certamente ele e seus amigos conheciam inúmeras outras plataformas (em princípio, toda e qualquer rede social) mais verbais e, portanto, mais adequadas à troca de conhecimentos. Foi quando ele, num tom entre a impaciência e a condescendência por eu perguntar o que lhe parecia tão óbvio,  reiterou que é simplesmente por ser lá que todos estão. Além disso, plataformas como instragram ou snapchat seriam mais afeitas a postagens de cunho meramente social ou auto-promocional.

Foi-se, com isto, toda moral que eu ainda pretendia ter para lhe desestimular o jogo.

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Por que aprendizes de certos instrumentos musicais devem ser precocemente estimulados a desistir

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Chamem a isto, se quiserem, de pedagogia da desistência precoce. Antes de mais nada, deve ser ressaltado, por mais óbvio que pareça, que a prática abaixo descrita se aplica exclusivamente ao ensino superior, para o qual nem todos os estudantes se encontram aptos a exercer uma escolha suficientemente ponderada, mas jamais aos ensinos médio e fundamental, com seus núcleos duros de disciplinas imprescindíveis a todos indistintamente, mais ou menos segundo a premissa de que one size fits all.

Qualquer um que tenha acumulado certa experiência no ensino universitário da execução de um instrumento musical chega facilmente à conclusão empírica de que muitos dos que procuram este tipo de instrução são movidos predominantemente, quando não exclusivamente, por motivações românticas, por vezes fantasiosas, que subestimam ou ignoram o elevado grau de comprometimento que tal aprendizado inevitavelmente pressupõe. Tal atitude inicial simplória em relação à aptidão pretendida acaba se tornando, com o passar do tempo, na maioria das vezes um importante fator de desistência antes que muitos adquiram a proficiência almejada.

Se, no entanto, professores logram oferecer, de saída, uma perspectiva clara e sincera sobre o grau de dedicação envolvido (que muitos, de outra forma, só descobririam depois de muito tempo investido), acabam por propiciar aos aspirantes uma chance privilegiada de desistirem rapidamente de uma opção mal informada – devolvendo, com isto, aos mesmos tempo precioso que poderão, então, dedicar a objetivos mais realistas. Como, por exemplo, instrumentos mais apropriados à utilização da música com outros fins que não o de execução pública, tais como instrumentos de harmonia, como violão ou teclado.

Antes que me executem em público, esclareço ! É claro que os melhores concertistas de violão ou piano tocam de modo tão sublime quanto qualquer solista de instrumentos de cordas ou sopros. A partir daí, nenhuma analogia é possível. Pois, ainda que seja admissível numa ampla gama de atividades artísticas, pedagógicas ou comunitárias se ouvir muitos violonistas e pianistas satisfatórios, ainda que aquém da capacidade de concerto ou camerística; não é, todavia, possível a quaisquer ouvidos sensíveis suportar a audição prolongada (salvo se protegido pela cortina do uníssono) de quem quer que se encontre no meio do caminho na aprendizagem da execução de, digamos, um violino, uma flauta, uma clarineta ou um saxofone. Isto por que alguns instrumentos possuem, por assim dizer, mais vocação pedagógica do que outros cuja ergonomia e complexidade de execução tendem a comprometer o foco na aprendizagem musical.

É claro que professor algum deve sugerir a qualquer aluno que desista da empreitada de apreender a tocar um instrumento, sob o preço de ser justamente tachado de preconceituoso e arbitrário para baixo. Todo aluno tem direito ao benefício da dúvida. Isto quer dizer que ELES – e não seus professores ! – devem, especialmente no início dos estudos, exercer constantemente a dúvida sobre estarem ou não investindo seu tempo de modo minimamente coerente e satisfatório.

Diferentes docentes podem aplicar este princípio de modo distinto. Em meu caso, depois de advertir novos alunos sobre a complexidade da empreitada e a dedicação necessária, lhes pergunto sobre suas fantasias de palco para dali a alguns anos. De cinco anos para os mais afoitos até mesmo dez para os mais zen. Se o sujeito não tem uma fantasia de palco suficientemente desafiadora, lhe desencorajo na hora, afirmando que só uma ambição duradoura de se apresentar diante de um público atento (a tão frequentemente negligenciada dimensão comunicativa da música) é capaz de sustentar a motivação necessária à aquisição da proficiência pretendida.

Aparentemente, tal postura pedagógica estaria longe de ser inclusiva. Pois desestimularia uma parcela considerável de uma população de inocentes que querem antes tocar o instrumento como uma atividade solitária meramente recreativa ou, quando muito, em agremiações musicais onde possam tocar partes em uníssono (para leigos: vários indivíduos tocando a mesma nota ao mesmo tempo). Por outro lado, tal atitude docente desencoraja precocemente aqueles que, pela pura falta de motivos suficientes (i.e., tocar proeminentemente em público), se encontram fadados a não atingir seus objetivos por não suportarem a carga de estudos necessária.

Resta, então, a este professor – ainda que visto por muitos como desestimulante ou injusto – uma classe enxuta, cujos poucos membros costumam ocupar importantes posições em organizações de performance (bandas e orquestras) ou acadêmicas (escolas). Pensem, se quiserem, em otimização de recursos. Ou me tomem por uma espécie de exterminador de futuros. De futuros inglórios, eu diria.

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Da enorme vantagem das aulas de instrumentos musicais em grupo sobre as individuais

The Despair of a Mother Teaching Music to her First Born

Torno, como prometido, ao problema das aulas de instrumento musical individuais ou em grupo. Fui ensinado a tocar a clarineta em aulas exclusivamente individuais (salvo raras masterclasses, não mais do que uma ou duas ao ano). Assim, incumbido de ensinar o instrumento, simplesmente reproduzi, de início, o modo como fora ensinado. Com o tempo, terminei por duvidar da eficácia das aulas individuais, uma vez ter se tornado evidente que,

embora alunos não tenham vergonha de tocar mal diante de seus professores

(notem, num rápido exame de memória, como toda aula individual de instrumento começa com uma confissão de menos estudo do que o desejado, seja por problemas pessoais, familiares, sobrecarga acadêmica ou afins; com o tempo, professores passam a esperar cada vez menos de alunos, e vice-e-versa);

sentem, outrossim, vergonha de tocar mal diante de seus pares.

De fato, é tão somente ouvindo rotineiramente as aulas de colegas que alunos adquirem  um sentido de classe e, portanto, de objetivos comuns (preservada, é sempre bom lembrar, a singularidade de cada um !) a serem perseguidos. Outra enorme vantagem de ensinar a uma classe ao invés de por meio de aulas individuais é que, tendo que tocar sozinhos semanalmente diante de uma classe, alunos são precocemente forçados a lidar com a exposição pública.

É importante, aqui, deixar claro estarmos nos referindo a alunos tocando sozinhos ou, preferencialmente, com o auxílio de um piano – mas jamais em uníssono ou mesmo em conjuntos de clarinetas. Cabe, talvez, acrescentar que, ainda que muitos ingressem nos cursos de graduação e extensão com bastante experiência de execução de partes em naipes numerosos, poucos possuem alguma experiência prévia em repertório solo, tanto de recital como de concerto. É deixando claro a todos, por meio da execução de colegas, que nosso objeto de trabalho é restrito a esta última literatura que tantos desistem tão cedo. Mas aí já estou falando de outro assunto prometido, o estímulo à desistência precoce. Melhor deixar para outro post.

* * *

Então. Ao mesmo tempo, me perguntava

até que ponto se deve assegurar a um aluno de uma escola pública gratuita o direito a ter aulas individuais, ao modo de como ainda é feito em grande parte da instrução musical privada ?

Pelas razões acima, entendi que, como professor público, só deveria dar aulas públicas. Mesmo que, por vezes, só para um ou dois alunos. Com sorte, quatro ou cinco. Mas o fato de se ouvirem mutuamente faz com que desistam ou progridam muito mais rápido do que se condenados à monotonia da instrução regular individual.

Pensando mais sobre o custo/benefício de instrução musical grupal X individual, se chega rapidamente à constatação de que aulas individuais são, por definição, muito mais repetitivas do que as em grupo. Ao mesmo tempo, alunos prestam notoriamente mais atenção no que é dito em aulas grupais do que nas individuais. Como resultado, professores mais experientes tendem, depois de certo tempo de prática pedagógica, a convergir para uma metodologia mais programática, prescritiva, “one size fits all”; em prejuízo da escuta clínica que predomina em toda masterclass (aula coletiva).

Sei, no entanto, que a instrução instrumental individual tem defensores ferrenhos. Apaixonados, até. Gostaria muito de ouví-los !

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Primeira aula

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Hoje reencontrei três alunos depois das férias e conheci dois novos. Depois de ouvir os novos e lhes colocar a par de dois princípios pedagógicos basais à classe de clarineta que me é confiada, a saber,

que todas as aulas são coletivas, abertas a todos os alunos de extensão e graduação (mais sobre a ineficácia da instrução individual em música em post vindouro); e

que aderimos ao princípio da desistência precoce (idem),

lhes dei, finalmente, uma tarefa para a semana, enfatizando, na “preleção final”, que tratassem de ser absolutamente intransigentes em relação a ter, logo de início, um som do qual pudessem se orgulhar. Nada daquela ladainha de ir estudando lição após lição até que, meio que por cansaço, se acaba por adquirir uma sonoridade interessante ao instrumento.

Dispensei-os. Qual não foi minha surpresa e alegria ao constatar que os dois alunos que começaram o curso de extensão no semestre anterior retornaram das férias ostentando um som respeitável ! Independentemente do nível de complexidade do que tocavam. Assim, ouvi desde o cisne de Saint-Säens (um extremo de simplicidade) até um chorinho bem cromático e quebrado (algo bem complexo). Ambos, no entanto, com ótimo som. Para completar meu dia, ouvi de um deles, chileno, que, em recente visita a seu país, ouviu de amigos e familiares por lá francos elogios a seu progresso à clarineta. Ganhei o dia.

(jamais esquecerei de um professor de piano secundário que, durante meu mestrado, dizia, sempre que estava prestes a ouvir meus estudos e citando o inesquecível Dirty Harry (criado e vivido por Clint): ” – Go ahead, Augusto. Make my day ! “

Devo acrescentar que este mesmo professor, de alguns dos melhores concertistas do conservatório que, por alguma estranha razão que sempre fugiu à minha compreensão, aceitava ministrar também classes de piano como segundo instrumento a todos que, como eu, lá chegassem com esta lacuna de formação)

* * *

De tudo o que vi e ouvi em aula hoje, o que mais me chamou a atenção foi que, ao recomendar algumas obras que, apesar de seu alto valor expressivo, podem ser consideradas como uma espécie de “grau zero” de dificuldade técnica (para os curiosos: as peças de fantasia de Niels Gade e as cinco bagatelas de Gerald Finzi), vários alunos anotaram as referências em seus telefones celulares. Nunca tinha pensado em usar o meu como um bloco de notas. Ensinar é apreender.

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Comentários mais relevantes aos textos academicométricos

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Quem lê este blog sabe que gosto de resgatar da efemeridade do facebook comentários que ampliem o horizonte das conversa que cultivo. Consoante a isto, transcrevo aqui, antes de me mover para outras esferas temáticas (pois, como diletante, gozo do privilégio do interesse errático), algumas reflexões mais demoradas, em meu entender bem relevantes, muitas delas testemunhos em primeira pessoa.

Ao contrário, no entanto, de como fiz em compilações de comentários anteriores, optei por, no interesse do realce de alguns deles mais… logicamente densos (vide primeiro post academicométrico), excluir toda aquela deliciosa conversa casual que se instala, razão de eu estar no facebook, na qual amigos riem e brincam como crianças. No meio da algazarra, algumas ideias, mais reflexivas, se destacam. É a elas que este post é dedicado.

Antes, porém, de, finalmente, transcrever os comentários já há muitas linhas prometidos, agradeço aos generosos comentaristas, com os quais tanto apreendi e ri. Fiquei sabendo do que já deveria há muito saber, a saber, que todas as teses defendidas e aprovadas já são universalmente acessíveis online (obrigado, Francisco Marshall !); que boas teses podem atingir, por vezes, centenas ou mesmo milhares de acessos (obrigado, Milton Ribeiro !) ou até mesmo serem traduzidas para idiomas exóticos (obrigado, Ricardo Branco !).

Ainda que aclamada por muitos como modo ideal de compartilhamento de novos conhecimentos produzidos, as teses e, de um modo mais geral, a literatura científica ostentam índices de popularidade alarmantes. Há, por exemplo, quem sustente, como aqui, que cada artigo publicado em um periódico científico é lido por, em média, dez pessoas e que 82% dos cerca de um milhão e meio de artigos revisados por pares publicados anualmente não são citados sequer uma vez. Isto deve querer dizer alguma coisa.

Quando Miltton Ribeiro divulgou, em seu perfil no facebook, meu primeiro texto sobre academicometria (o segundo está aqui), disse o seguinte:

Cada vez que vejo fotos sorridentes e orgulhosas de quem se “mestrou” ou doutorou, fico pensando em quantos lerão aquele trabalho. Hoje soube que, se 4 pessoas abrirem o trabalho numa biblioteca, a coisa será uma espécie de best seller. Ou seja, a universidade não fala com ninguém. Bem, sei lá. Texto do provocador Augusto Maurer.

sob sua postagem se desenrolou, então, o seguinte thread (posso traduzir como penca ?) de comentários.

Fernanda Melo Uma vez, numa aula de metodologia, um dos alunos falou exatamente isso “por que vocês estão tão preocupados, ninguém lê o que a gente escreve!”. Quase apanhou. Não se pode atacar as ilusões das pessoas com tanta crueza.

Francisco Marshall Engraçadinho, mas não é verdade. Teses são a base da produção de conhecimento, muitas viram livros, outros tantos são, sim, lidas e citadas. Tese ruim é que não vai longe.

Milton Ribeiro A da Elena foi baixada 600 vezes, […]

Fernanda Melo Eu acho que o problema nem é tanto (ou apenas) qualidade, e sim a restrição dos temas.

Laura Backes Olha, tenho minhas implicâncias com o academicês, só que mais no nível do medalha medalha medalha que rola pra incrementar os lattes e afins. O processo mesmo da feitura de teses e dissertações levam adiante o pensamento além dos achismos do livre pensar, mesmo que esse processo ajude só o próprio aluno. No livre pensar (o delicioso vagabundear pelas ideias que existe alheio à academia) tem que ser muito bom prá produzir de forma continuada e potente.
Eu que sou módica preciso da mão da academia pra me disciplinar e me colocar em conexão com o que está além de mim.
Ah! Curiosa fui olhar no lume – site que compartilha a produção acadêmica da Ufrgs – e minha dissertação tem lá mais de mil visualizações e mais de quinhentos downloads. E nem é tão relevante assim.

Augusto Maurer Obrigado pelo comentário tão extenso e profundo ! Concordo com quase tudo, principalmente com o fato da digitalização ter facilitado em muito a visualização (meu mestrado foi no tempo do microfilme). Só não acho que o achismo seja um privilégio exclusivo dos meios menos controlados de auto-publicação, como blogs e redes sociais, estando a comunidade científico-acadêmica, por meio de seus protocolos, totalmente isenta deles (os achismos). É preciso se falar mais, sim, e muito, de peer-reviewing !

* * *

Já quando postei, dias atrás no facebook, o seguinte:

Tecnologias mudam mas rápido do que ritos institucionais.

Quando eu estava na faculdade, se quisesse conhecer o teor de um artigo, era preciso, após identificá-lo, aguardar semanas para tê-lo em mãos depois de solicitá-lo no glorioso serviço de comutação bibliográfica da biblioteca central da UFRGS. Tudo isto para vir a constatar, tempos depois, que muitos deles eram totalmente irrelevantes para minha curiosidade naquele momento (dava vontade de citar só de teimosia, para justificar a trabalheira passada !)

A coisa ficou relativamente mais fácil (e rápida !) ao tempo de meu mestrado, quando podia ler teses e artigos microfilmados na biblioteca do Lincoln Center.

Hoje, a maior parte do que pesquisadores produzem já se encontra disponível online.

Enquanto isto, os formatos acadêmicos (artigos e dissertações) permaneceram, salvo se eu estiver enganado, praticamente intactos. Alguém mais percebe este descompasso ?

fique mais impactado com os seguintes comentários:

Marcos Abreu Bah, nem me lembra disso. Eu precisava revirar bibliografias, mandar por fax ou carta para a biblioteca da UFSC, que, ou tinha lá os artigos, ou fazia pedidos para o Comut, depois de receber as cópias em xerox lá em Florianópolis, todos os textos eram remetidos para Porto Alegre. Isso demorava um bom tempo. Meses as vezes. O bom é que guardei e uso ainda todo esse material. Pilhas e pilhas de papes selecionados. Preciso digitalizar isso tudo.

Marcos Abreu Ah, e acrescentando. A maioria desses textos, ainda não está digitalizada e alguns são bem difíceis de encontrar.

Dorcas Weber Certamente!!!!! Questionei o formato de tese, ao entregar a minha. Me foi solicitado que seguisse as normas de formatação (editoração)da universidade e que fossem entregues 7 exemplares, sendo UM deles impresso e o restante em CD. Confesso que não sei para onde foi a versão impressa, contudo os exemplares em CD foram entregues à biblioteca, à banca e uma versão em PDF foi também disponibilizada virtualmente. Bem, neste contexto questionei se a editoração não deveria estar adequada às midias nas quais minha tese poderia ser lida. Afinal, para que servem as margens direita e esquerda distintas em um PDF lido em um tablet ou notebook? Porque usar tamanho A4 quando o material não é impresso e usar a barra de rolagem é algo aborrecedor? Porque usar notas de fim ou rodapé se podemos coloca Popups? Enfim, meu questionamento manteve-se apenas no questionamento. Penso que este seria um bom tema ser discutido em uma tese, que tal?

Augusto Maurer Seria uma tese tremendamente útil à comunidade acadêmica ! Resta saber a que comitê de pós-graduação submetê-la.

Alexandre Eisenberg Exato! E no Brasil ainda por cima se exige os subtítulos “introdução”, “metodologia”, “justificativa”, etc., para facilitar a vida do orientador. Imagine um compositor tendo que dizer a cada momento de sua obra, introdução, exposição, etc…

Augusto Maurer Isto me lembra de um tipo de relatório, incentivado por certos órgãos de fomento e mencionado em The Slow Professor, em que cada instante de cada pesquisa deve ser detalhadamente documentado. As autoras ironizam, falando de um relatório que diz: “às 9;00, escrevi uma frase; às 9:30, a deletei”. Accountability elevada ao grau máximo. E assim, graças à fragmentação exacerbada do tempo, dá-se a impressão de ter feito alguma coisa sem ter feito nada.

Augusto Maurer A formatação padronizada conspira contra a fluidez de qualquer discurso.

Alexandre Eisenberg Augusto Maurer , c’est ça!

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Vale muito, também, ler os comentários deixados neste blog sob os posts referidos acima. Só não os transcrevi por que, além já gozarem, no blog, de permanência bem maior do que os deixados no facebook, “limpar” e editar comentários dá um trabalho enorme (tanto maior por se tratar de um discurso mais fragmentado, i.e., com grande alternância entre falantes).

Sinto que esta conversa será longa. Pois muito ainda há que ser dito por tantas partes. Melhor, então, que seja espaçada. Enquanto isto, preciso fazer estas provocações chegarem ao maior número possível de pessoas que, como orientadores ou orientados, já estiveram envolvidas com sua feitura. Any help welcome.

Por que deixei de atualizar a produção artística em meu currículo

teses 3

Faz tempo, já nem sei quanto, que deixei de atualizar, para progredir na carreira acadêmica, minha produção artística – categoria destinada a qualificar e, principalmente, quantificar, em meu caso, as apresentações públicas e gravações de CDs de que participei. Abandonei a compilação de registros destas atividades por não poder contestar um critério avaliatório (que nem sei se ainda vigora) segundo o qual reapresentações de uma mesma obra musical não devem contar, para fins academicométricos de seus executantes, como a apresentação de trabalhos originais e comunicações em eventos acadêmicos. Sob a alegação de que tornar a tocar em público uma mesma partitura seria como apresentar um mesmo trabalho em mais de um evento. Tal premissa ignora por completo o fato de que músicos acabam, por força do ofício, se especializando na execução de um repertório tanto mais redundante quanto maior for a experiência acumulada do mesmo.

Ora, sabemos que, embora todo bom texto lido permaneça em nossa mente independentemente de eventuais releituras, nenhuma obra musical já apreendida pode ser re-executada sem uma quantidade considerável de estudo adicional. E, ao contrário do que uma analogia apressada com a produção textual poderia levar a acreditar, tal prática não se afigura, de modo algum, como uma limitação da atividade artística. Em vez disto, a repetição de um mesmo repertório por um mesmo executante tende a levar a execuções cada vez melhores, de acordo com a experiência acumulada de cada executante. O critério adotado, portanto, irrefutavelmente deprecia a atividade de execução musical em relação à produção textual.

* * *

Este problema, de quantificação relativa de trabalho em atividades distintas relevante para progressão na carreira acadêmica, não deve ser exclusivo da área musical, na qual se resume a um conflito entre performance, que lida com sons, e scholarship, que lida com palavras (agradeço a quem me oferecer traduções satisfatórias para as duas espressões). Desta tensão se origina grande parte das distorções academicométricas verificáveis na área musical.

Vou lhes contar um fato que talvez devesse por bem permanecer esquecido. Há muitos anos, quando eu ainda era mais voluntarioso em prol da universidade, fui incumbido por uma chefia de editar um boletim mensal impresso (isto era, vejam bem, muito antes da web) que desse conta da produção intelectual e artística de nosso departamento. A coisa tinha o formato de uma folha A4 impressa dos dois lados, contendo toda apresentação artística e participação em eventos acadêmicos de alunos e professores do departamento. O propósito era dos mais nobres, persistindo até hoje: a comunicação a mais gente daquilo que fazemos.

Me sentindo poderoso, criei um panfleto que estampava na frente anúncios de apresentações artísticas futuras e, no verso, falas proferidas em congressos, simpósios e encontros. Tinha, portanto, um critério editorial claro: a arte primeiro e o discurso sobre ela depois.

Como esperava, fui chamado pela chefia, que exigiu a inversão daquela ordem de precedência, com conferências e comunicações passadas primeiro e concertos e recitais futuros depois. Noutras palavras, o que me pedia era o discurso sobre a arte antes da mesma. Aproveitei aquele momento privilegiado para me descompatibilizar com a missão da qual fora incumbido.

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A reutilização de ideias em teses e artigos é um resíduo involuntário de um fenômeno que ocupa as autoras de The Slow Professor por muitas páginas, a saber, o da fragmentação exacerbada da vida acadêmica. Questões de vida, por assim dizer, de grandes intelectuais do passado (artistas e cientistas) se encontram distribuídas, na maioria das vezes, em um pequeno número de grandes tomos. Há exceções, é claro. Freud, por exemplo, era um escrevinhador furioso. Mas, grosso modo, o saber a ciência do passado repousam sobre um conjunto relativamente pequeno de títulos seminais. Quantos livros escreveu Darwin ? E cada um dos grandes filósofos ?

Há, no entanto, na academia de hoje, um estímulo à produção de uma grande quantidade de textos que resulta na fragmentação exacerbada, numa profusão de artigos peer-reviewed, da obra de qualquer autor. É nossa opinião (contestável, é claro) de que tal fragmentação dificulta enormemente a contextualização de cada quantum de conhecimento em relação ao discurso maior ao qual cada um deles pertence. Um preço demasiado caro, a nosso ver, a ser pago pela accountability da qual depende cada vez mais o formidável “quem é quem” universitário.

O mais paradoxal é que, em nome da progressiva e inexorável especialização, se produza uma quantidade enorme, sem precedentes, tanto maior quanto for o número de participantes na vida acadêmica e sua disposição para escrever, de documentos dispersos sobre cada coisa; ao invés de, como antes, todo espírito e conhecimento humano repousar sobre uma convergência para textos fundamentais. A totalidade dos textos produzidos pela academia é, portanto, hoje – ao contrário de, como no passado, convergente para um limite – análoga a uma estrutura de simetria radial e expansão fractal que cresce exponencialmente tendendo ao infinito.

Ainda que o sistema de artigos revisados por pares tenha sido desenvolvido com a melhor das intenções, i.e., pretendendo, por meio de uma linguagem padronizada e referencial, abranger todo conhecimento de cada área, degenerou em algo que cresce descontroladamente e no qual toda redundância tende a permanecer oculta – dificultando, com isto (ao invés de, como pretendia, facilitar) a identificação de formulações idênticas.

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Mas deixemos de desenhar cenários distópicos. Até por que, faz pouco tempo, já fui chamado por um crítico arguto de Zé do Apocalipse. Então, antes que me peçam explicitamente algo mais propositivo, vamos a um exemplo bem sucedido daquilo a que a academia se propõe, a saber, o conhecimento colaborativo. Os leitores mais atentos já devem ter adivinhado que estou a falar da wikipedia.

Nem tudo nela é verdade, dirão os mais céticos. Há, no entanto, na wikipedia, salvo se eu estiver enganado, mecanismos bem mais acessíveis de verificação e contestação do que é publicado do que em quaisquer publicações científicas. Muito mais importante do que isto são, no entanto, os fatos de que a wikipedia, consensualmente reconhecida como maior repositório de conhecimento produzido até hoje pela humanidade e, ao mesmo tempo, maior plataforma de escrita colaborativa,

tende, com o passar do tempo, a uma saturação em torno de algo como 3 milhões de verbetes, com sua expansão decrescendo exponencialmente (ou é logaritmicamente ?) desde sua criação – indicando, com isto, uma convergência em direção a um limite correspondente à totalidade do conhecimento humano;

e, last but not least, evidenciando, mais do que quaisquer formatos acadêmicos, o conteúdo em detrimento da autoria individual – o que é por si só suficiente para que a tenhamos como essencialmente diferente de qualquer outro sistema.

Complicado ? Explico.

É que, enquanto na academia a quantidade de papers se multiplica em razão da afirmação de autoria do menor fragmento, aqui chamado de quantum cognitivo (ou, se preferirem uma linguagem mais bakhtiniana, diríamos que há tantos mais enunciados quanto forem os falantes em alternância); já na wikipedia discursos semelhantes tendem a se fundir num mesmo verbete com pouca ou nenhuma ênfase na autoria de quem colaborou para o mesmo.

Outro exemplo: a programação computacional em código aberto, como no caso do sistema operacional Unix, desenvolvido por uma miríade de programadores dedicados ao bem comum que abrem mão de qualquer privilégio de autoria.

Isto lhes parece pouco importante ? O conflito intrínseco entre a expansão fractal do discurso acadêmico de um lado e a convergência da wikipedia ou do software de código aberto de outro ainda vai dar muito o que falar. Principalmente depois da implementação da web semântica pelo grupo de pesquisadores liderados por Pierre Lévy. Resta só saber o que virá antes, se a web semântica ou a explosão da bolha fractal do discurso acadêmico-científico. Se a primeira acontecer antes, pode até ajudar a evitar a segunda.

 

Por que desisti de escrever uma tese

Seria um baita lugar-comum iniciar este texto com um alerta de textão. Não. Definitivamente, não. Qualquer coisa com mais do que três ou quatro parágrafos começa assim. Prefiro, em vez disto, começar com outro tipo de disclaimer. Informando os leitores de que já perdi a conta do número de vezes que tentei, sem êxito, ser aceito em programas de doutorado, em áreas que incluem a música, a educação musical e a informática na educação. As razões para minha frustração em tais tentativas já foram exaustivamente esmiuçadas, de sorte que não pretendo (relaxem, portanto) remoê-las neste post. Outrossim, esta ressalva tem por finalidade exclusiva deixar claro que, abaixo, tudo pode não passar, como muitos certamente pensarão, de um discurso de ressentimento. Por isto, ofereço a estes e aos leitores desavisados a oportunidade de abandonarem a leitura por aqui.

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Você ainda está aí ? Então talvez eu deva começar dizendo que, até hoje, não sei se minhas malfadadas tentativas de frequentar mais um curso de pós-graduação (sim, pois, ao fim dos anos 80, sobrevivi a um curso de mestrado) em verdade me protegeram, ainda que contra minha vontade naquele momento , de embarcar no colossal exercício retórico que é redigir e defender uma tese. Sim, há teses criativas, que agregam muito a seus campos de conhecimento. Mas que, suponho, infelizmente sejam uma minoria. Pois, grosso modo, teses são, muito mais do que comunicações de descobertas relevantes, um rito de passagem na vida acadêmica que, mais do que qualquer coisa, exercitam ao máximo a capacidade de se manter, por vezes contra a própria vontade ou intuição, a concentração em uma temática única, quanto mais específica melhor, empreendendo leituras exaustivas e redundantes, ao bel prazer de orientadores, e redigindo um documento que, na maioria das vezes, repousará, encadernado e com lombadas impressas em dourado, nas prateleiras das bibliotecas universitárias.

Vale lembrar uma matéria que saiu no New York Times, por volta de quando eu cursava meu mestrado, na qual a bibliotecária-chefe de Harvard conclamava a comunidade acadêmica a escrever menos (sic !). Outra: um amigo, professor do Instituto de Letras da UFRGS, declarou, em tom jocoso, que, consultando a ficha de empréstimo de sua tese na biblioteca da faculdade em que lecionava, constatou se tratar de um best-seller, já que, em muitos anos, QUATRO (!) pessoas haviam tomado o volume emprestado.

Outro caso que me impressionou foi o de um colega que, ao submeter a um comitê de pós-graduação um mui relevante projeto de tese no qual procurava relacionar as características acústicas de um espaço de prática instrumental ao progresso de quem nele estudava (uma ideia original), foi dissuadido, com base na alegação de que o corpo docente não estaria apto a orientar tal tipo de estudo. Ao mesmo tempo, foi persuadido a criar  um método para o ensino de seu instrumento baseado na utilização de cantigas infantis. Ou seja, um tremendo lugar-comum, como, provavelmente, muitos métodos já existentes. E assim, um pesquisador promissor foi induzido a uma relativa mediocridade em nome de um suposto nivelamento. Histórias como estas devem ser bem comuns. Tem a ver com uma espécie de fidelidade devida às linhas de pesquisa ostentadas por orientadores. É claro que este tipo de sacrifício é amplamente compensado por prestígio e vantagens financeiras na carreira acadêmica.

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Faz tempo que quero examinar com mais atenção as fragilidades do discurso acadêmico. Este post é, então, provavelmente, o primeiro de uma série que pretende dialogar com acadêmicos que pensem o contrário.

Falo da insaciável matriz de publicações dedicadas a legitimar o enorme volume de produção textual da academia. De imediato, salta aos olhos de qualquer observador o mito da primazia de enunciação. Significa que, aos olhos da academia, a autoria de uma ideia pertence ao primeiro a enunciá-la. Ora, nada é capaz de garantir (ao menos antes da implementação da web semântica) que alguma coisa dita num documento já não tenha sido dita alhures. Ainda assim, toda a hierarquia acadêmica está alicerçada sobre um conjunto de enunciações presumivelmente originais. Sobre textos, tidos como basais, se engendra, então, uma complexa malha de citações, na qual discípulos pagam tributo a seus mentores. Citações por terceiros se transformam em capital intelectual, rendendo pontuação aos autores dos textos citados no formidável ranking conhecido por currículo LATTES. Exagero ? Experimentem não citar, em suas teses, seus orientadores.

Anos atrás, foi amplamente noticiado o escândalo das citações cruzadas (eu te cito; tu me citas), descoberto internacionalmente e responsável pela cassação dos índices qualitativos de vários periódicos científicos brasileiros. Nem vale a pena falar, aqui, de artigos aceitos para publicação que foram escritos por geradores automáticos de texto.

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A especialização galopante hoje observável em toda área acadêmica se opõe diametralmente ao ideal (renascentista ?) do homem universal, i.e., do ser crítico e curioso, obcecado por uma ampla gama de interesses, mais comumente personificado na figura de Leonardo da Vinci. De modo que não é nenhum exagero dizer que não haveria lugar para o mesmo na universidade de hoje. Ao menos, é claro, que abdicasse, em nome do aprofundamento necessário à especialização, de todas exceto uma de suas áreas de interesse. De tal modo que o artista não mais poderia ser o inventor ou o cientista, e vice-e-versa.

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Um pouco acima, me referi à anedota de uma tese lida (ou consultada) por apenas quatro pessoas poder ser considerada um best-seller. Não exagero. Pois quem, além de autores, orientadores e bancas de defesa, efetivamente lê cada palavra escrita numa tese ? Na verdade, só as leem por força do ofício os que são pagos para tanto. De resto, quem mais já empreendeu, espontaneamente, a leitura de alguma tese ? Podem rir, mas já tentei. Não passando, no entanto, das primeiras páginas. Pois teses não são, de modo algum, reader friendly. Sim, sei que não se destinam a isto. Acompanhem, mesmo assim, um pouco mais o argumento.

A pouca popularidade das teses como objetos de leitura tem tem a ver, fundamentalmente, com o tipo de texto que nelas mais comumente encontramos. No entanto, para falar disto devemos, antes, formular uma variável, mensurável em qualquer tipo de texto, que poderia ser definida como sua densidade lógica.

Contrariamente às teses, textos tais como livros, matérias de jornais ou revistas e posts em blogs precisam ser convidativos à leitura por si só. Qualquer autor sabe disto, se esforçando para suprir seus escritos com elementos atrativos para que a leitura não seja abandonada por aqueles que a ela se aventurem. Com isto, é possível ao analista quantificar ideias ou silogismos encadeados presentes em tudo o que se lê. É a esta quantificação de conteúdo que chamamos densidade lógica. Talvez não seja possível atribuir, de forma unívoca, um coeficiente que dê conta da densidade lógica de qualquer coisa que é escrita. Mas, dado um par de textos para comparação, não restará qualquer dúvida, para leitores experientes, sobre qual deles será o mais logicamente denso.

Assim, é a densidade lógica que torna os posts de um blog mais interessantes do que os de outro, o mesmo valendo também para textos impressos de qualquer espécie. A densidade lógica independe do meio. De modo que, tanto em meios virtuais como impressos, haverá textos mais rasos e mais densos. As teses não fogem a isto. Só que, dado o protocolo do texto acadêmico, que implica tanto numa ampla revisão bibliográfica como na necessidade de expressão unívoca mesmo daquilo que é mais óbvio, a densidade lógica (i.e., a quantidade de ideias ou argumentos numa dada extensão de texto) costuma ser tremendamente mais baixa em teses e artigos acadêmicos do que em publicações que precisam conquistar seus leitores.

* * *

Pronto, falei. Espero, com isto, não ter ofendido os muitos amigos que tenho que se dedicam honestamente à vida acadêmica. E antes que eles comecem a debandar de meu círculo de relações, me apresso em reconhecer o brilhantismo e a originalidade de algo que porventura tenham escrito. Este post é, como quase tudo que escrevo, um convite à contestação. Que deve se dar, idealmente, por meio de menções às honrosas exceções do universo acima descrito – a saber, teses que tenham se tornado fundamentais a seus campos de conhecimento, as quais, insisto, estão longe de ser a maioria.

* * *

Ainda que as ideias acima martelem em minha mente já há alguns anos, o fato de eu ter finalmente começado a abordá-las pode ter a ver com eu me encontrar em meio à leitura de um livro do qual certamente voltarei a falar, a saber, The Slow Professor – Challenging the Culture of Speed in the Academy, de Maggie Berg e Barbara K. Seeber (University of Toronto Press, 2016), que me foi recomendado pelo Éder Silveira.

The Slow Professor 1

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P.S.: Nunca antes algo permaneceu tanto tempo latente como rascunho antes de ser publicado neste blog como o texto acima, pelo simples temor de que não fosse bem recebido por grandes amigos. Se, finalmente, decidi publicá-lo, foi principalmente por duas razões, a saber

pelo Milton ter me assegurado que eu não falava de pessoas, mas de um sistema;

e por descobrir, com alegria e também graças ao Milton, que estou longe de ser o único a me preocupar com a questão. Vejam, prá começo de conversa, o que é dito aqui. Sinto que encontrei minha turma. Aguardo reações fortes. Prometo tornar ao assunto. Que a peleia seja proveitosa !

Por que irei, logo mais, numa assembléia no Instituto de Artes ocupado da UFRGS

Não gosto de reuniões, nem tampouco de assembleias. Principalmente por causa do obsoleto protocolo de uso da palavra nas mesmas, absurdamente serial para o tempo em que vivemos. Tanto que não vou às plenárias departamentais há uns 20 anos. Até por que a universidade pública brasileira é um paraíso autogestionário onde, felizmente, estou cercado de pares bem mais aptos do que eu.

Hoje, no entanto, irei numa no Instituto de Artes da UFRGS. Entre seus professores, servidores e alunos. Os últimos ocupam o prédio do IA há várias semanas. Durante a ocupação, atividades essenciais para graduandos, como bancas e recitais, foram mantidas por algum tempo e, num dado momento, suspensas por completo. Obrigando, inclusive, alguns alunos a obterem, para o cumprimento de exigências para suas formaturas, salas de concerto fora do IA.

A última, soube agora, é que ocupantes pedem a renúncia à direção do IA da Profª Lucia Becker Carpena, sob alegações, entre outras, de que

Lucia seria golpista, favorável ao governo Temer. O que só pode ser coisa de gente desconectada, que não vê o intenso engajamento de Lucia com as grandes causas, em especial as que tenham a ver com educação; ou, ainda, de que se posicionaria como

defensora da lei da mordaça.

Ou seja: praticamente o diabo em pessoa.

Chama a atenção, também, que Lucia seja a pessoa mais citada na peça difamatória que recebi: seu nome aparece em vários parágrafos. Ou seja: ela (ou se preferirem, sua cabeça numa bandeja) é inegavelmente a pauta do encontro.

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Também não gosto de quem tente se esconder por trás de coletivos anônimos. Assim, preciso descobrir quem de fato redigiu o email (não conto nem sob tortura de quem o recebi – mas aposto que foi enviado à maioria pela mesma pessoa). Enfim, instruído por seja qual for ghost writer, custo a acreditar que o email que me foi “repassado” tenha sido redigido por qualquer dos ocupantes do IA. Que, nos primeiros dias da ocupação, escreveram “tercerização” (ou “tercerizados”, não lembro ao certo) numa lousa – assim mesmo, sem o i depois do segundo e. Já o longo email onde um coletivo anônimo pede a cabeça de Lucia, ao contrário, é de uma redação impecável. Digna, no mínimo, das melhores bancas jurídicas ou agências publicitárias. Difícil, portanto, acreditar que tenha vindo de lá de dentro.

Não entrarei, por hora, no mérito do constrangimento a que outros professores foram (ou não, como dizem os ocupantes anônimos) submetidos.

Só acho que, ao pedir a cabeça de Lucia como diretora do IA, seus ocupantes, conquanto cobertos de razão em sua pauta mais genérica de reivindicações, estão mirando no alvo errado. O golpe está francamente em curso em várias frentes e, enquanto muitos protestam no Congresso Nacional ou na Praça da Matriz, os ocupantes do IA, encastelados no prédio da Senhor dos Passos, serão logo esquecidos e, portanto, mais facilmente subjugados. A menos que, antes disto, ajustem a mira para alvos mais realistas.

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Conheço Lucia há uns 30 anos, desde que fomos colegas também como alunos do IA. É inegável que, naquele tempo, universitários tivessem muito mais perspectiva de um futuro auspicioso do que agora. De modo que não é nenhum exagero se afirmar que se vive hoje no Brasil um cenário educacional distópico, tanto ou mais sombrio do que conforme imaginado em The Wall, do Pink Floyd, ou, ainda, em O Inimigo da Classe, de Peter Stein (Klassenfeind, Alemanha, 1983).

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Cena de Klasenfeind, de Petet Stein (Alemanha, 1983)

De qualquer modo, penso que o IA tenha sorte de ter à frente, como diretora, alguém como Lucia. Pois, mesmo na utópica autonomia da universidade, conheço poucos tão capazes, idôneos e dedicados. Ela ainda quer ser diretora do IA ? (pois não tem a menor obrigação disto) Então, agradeçam aos deuses do saber por terem mais sorte do que juízo e a deixem trabalhar em paz !

E, é claro, me poupem de mais emails difamatórios.

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Foto: Guilherme Santos (Sul21)

(ontem, enquanto ouvíamos, numa prova, a brilhante classe de alunos de Lucia junto a um cravo (pois o do IA está… indisponível) que há na excelente sala de música existente no complexo do multipalco do Theatro São Pedro, ouvíamos, de vez em quando, as detonações dos rojões de gás do choque da BM  na praça em frente. Nunca imaginei que veria a BM dispersar com gás manifestantes da Susepe. Que tempos !)